outras leituras

De tudo aquilo que foi dito até agora, cabe deduzir algumas idéias, que podem guiar os modos de atuação dos profissionais da educação, em sua relação com os educandos.Como ideia geral, que marca nossa visão do problema, devemos assinalar, em primeiro lugar, a importância de tomar consciência do papel que a atividade escolar - no sentido mais amplo do termo - desempenha na transmissão e desenvolvi­mento dos motivos mais próprios da espécie humana. Se hoje é indiscutível que a escola é um veículo fundamental para a transmissão dos conhecimentos e habilida­des considerados necessários para a incorporação da criança à sociedade, cremos conveniente criar a consciência de que outro tanto ocorre, no que tange à transmissão de motivos a que antes aludíamos. A partir desta proposta, não se trataria tanto de esperar que nossos alunos se motivassem, quanto de incorporar aos nossos objetivos educativos a transmissão de determinadas formas de estar motivado, isto é, de determinadas pautas de valorização da atividade escolar e dos modos de atuação derivados de tal valorização.Em resumo, sugerimos que sejam incorporados ao projeto educativo os objetivos de tipo motivacional, contemplando todos os ajustes que podem ser derivados dessa incorporação, quanto aos demais componentes de tal projeto (metodologia, organização, adaptação curricular, etc.).Pois bem, para poder efetivar esta sugestão, deve-se propor previamente o quê e o como de tal incorporação. Quer dizer, que objetivos motivacionais são os mais idóneos? E, como deve ser proposta a atividade escolar para atingi-los? Pelo que se refere ao quê, cremos adequado optar pelo desenvolvimento dos padrões motivacionais relacionados, por um lado, com dois tipos de metas, o incremento da própria competência - o que implica centrar a atenção do indivíduo no "processo" de aprendizagem -e a experiência de autonomia e responsabilidade pessoal e, por outro lado, com a percepção da interdependência positiva das metas dos diferentes alunos - o que ser facilitado pelo emprego de sistemas de trabalho cooperativo.A razão fundamental que sustenta esta opção é que os dados empíricos que conhecemos (Dweck e Elliot, 1983; deCharms, 1976; Johnson e Johnson, 1985) demonstram que o desenvolvimento de tais padrões redunda em uma melhor adaptação escolar e pessoal dos indivíduos.Em relação ao como, propomos duas linhas de atuação complementares. Uma primeira linha, que implica uma proposta para realizar desde a escola e uma segunda, ligada, fundamentalmente, ao trabalho de aula a ser desenvolvido pelo professor.A linha de atuação que implica a escola consiste em que toda a equipe docente estude e planeje, em consequência, as grandes linhas de intervenção educativa que, levando em conta as peculiaridades de cada um dos níveis educativos, favoreçam a aparição dos padrões motivacionais propostos.Em grandes linhas, haveria que distinguir três fases principais dentro da atividade escolar, nas quais parece que, do ponto de vista motivacional, muda o significado que a mesma apresenta para o sujeito. Uma primeira fase, que chegaria mais ou menos até o final do primeiro ciclo do ensino básico, na qual, em maior ou menor medida, a estrutura das tarefas é muito similar ao jogo infantil. Desde este momento até o início da puberdade e da adolescência, o que tende a marcar o significado da tarefa é seu componente acadêmico. A criança aprende a fazer as coisas, não somente pelo prazer de agradar ou de fazê-las, mas pela necessidade de alcançar um nível padrão preestabelecido. As tarefas não são somente feitas, e se aprende com elas, senão que são feitas bem, de modo regular ou mau, sendo o professor quem julga e, portanto, o espelho onde a criança pode ver refleti da a qualidade de sua atuação. Com a entrada na puberdade e o começo da adolescência, começam a surgir outros tipos de espelhos. Surge a necessidade de construir a própria "personalidade", e será o grupo de iguais à criança o novo espelho em que se olhar.Será justo no começo da segunda fase, sobretudo, que a atuação do professor vai adquirir mais importância, fundamentalmente em relação à informação que se dá ao aluno, referente tanto ao processo como ao resultado de sua atividade. Para que tal atuação facilite a aquisição e consolidação dos padrões motivacionais aludidos, é necessário que suas mensagens se dirijam para a tarefa, mais do que ao resultado, à comparação deste com as conquistas próprias anteriores, mais do que com as conquistas dos colegas; que transmitam a idéia de que a inteligência é algo modificável pelo esforço; que ajudem a tomar consciência do valor de cooperar com os colegas e de compartilhar as implicações dos resultados conquistados, etc. E será no começo da terceira fase que se deverá potencializar a responsabilidade no desenvolvimento autônomo das tarefas.Ligada a esta atuação de tipo geral, a ser efetivada pela escola, estaria a atuação a ser desenvolvida pelo professor em aula, atuação de certo modo paralela à anterior. Em particular, deveria trabalhar os seguintes aspectos:1. Organização da atividade em grupos, na medida do possível, fazendo depender a avaliação dos resultados obtidos pelo grupo, a fim de que a consecução do incremento da própria competência adquira, além do mais, significado como contribuição à consecução das metas do grupo, o que pode facilitar o altruísmo.2. Dentro dos limites irrenunciáveis, impostos pela natureza da atividade a realizar e pelos objetivos de aprendizagem a obter, dar o máximo de opções possíveis de atuação para facilitar a percepção de autonomia.3. Centrar as mensagens a transmitir antes, durante e depois da tarefa, nosseguintes pontos:Antes: Orientar a atenção dos sujeitos para o processo de solução, mais do que para o resultado.Durante: Orientar a atenção dos sujeitos para a busca e comprovação de possíveis meios de superar as dificuldades, para que evitem pensar que não podem ser superadas.Depois: 1) Informar sobre a correção ou incorreção do resultado, porém centrando a atenção no processo seguido e no valor do incre­mento de competência conquistado, se o resultado foi um êxito. 2) Facilitar a atribuição dos resultados a causas percebidas como inter­nas, modificáveis e controláveis, especialmente se são fracassos.4. Organizar as avaliações a realizar durante o curso, de modo que os sujeitos se centrem, não em comparar sua execução com a de outros sujeitos, mas na busca, nelas e a partir delas, da informação que facilite a consecução de novas aprendizagens.5. Dado que a falta de esforço pode dever-se à percepção objetiva de falta de capacidade para auto-regular a própria conduta, durante o processo de aprendizagem, facilitar o desenvolvimento de tal capacidade, mediante o ensino explícito dos processos de pensamento relevantes.Evidentemente, estas são somente algumas das possíveis linhas de ação que se deduzem daquilo que expusemos até aqui. Há outras, corno a modelagem de formas de valorização e padrões de atuação coerentes com os padrões motivacionais que se trata de ensinar, por parte do professor e dos membros do centro, elementos imprescindíveis, se não queremos que a informação que o sujeito recebe por urna via anule a possível efetividade da que o sujeito recebe por outras. De qualquer modo, com tudo isso, os professores contam com um conjunto de pistas úteis para potencializar a aparição dos padrões motivacionais que se mostraram mais eficazes e adaptativos. Obra citada infra