outras leituras

Dizíamos na introdução que o marco conceptual dos estudos que examinam a relação dos comportamentos instrutivos do professor na aula com os resultados de aprendizagem dos alunos (serão considerados se e somente se esses comportamen­tos manifestarem concomitância com os resultados) é proporcionado pelo paradig­ma processo-produto. Aludimos também à frequente consideração desses estudos como estudos sobre a eficácia docente ou eficácia do professor.Contudo, é necessá­rio advertir que o paradigma processo-produto não é o único marco conceptual acolhido pelos estudos de eficácia docente, ainda que seja certo, também, que é por excelência o marco conceptual que os acolhe, daí sua denominação como "paradigma do critério de eficácia" (Villar, 1980). A explicação reside em que necessita ser definido o que é que constitui a eficácia do professor. Para Postic (1978),"cada um forma uma imagem do bom professor a partir de teorias da educação, de valores morais, sociais e também de modelos conscientes e inconscientes. Segundo as opções educativas e metodológicas, os critérios do bom docente estão submetidos a variações" (p.16).Isto quer dizer que não poder haver critérios compartilhados de eficácia docente? Toda concepção sobre a eficácia do professor leva implícita uma concepção de valor. A eficácia não é um valor em si mesmo, mas um valor referente à resposta à pergunta: eficaz para quê? Assim, em função do marco conceptual no qual nos situemos, responderemos à pergunta de uma ou de outra maneira, selecionaremos alguns outros aspectos do complexo fenômeno de ensino e trataremos de averiguar qual é o professor eficaz para essa concepção do ensino. Simultaneamente, mediante a pesquisa, pode-se ir reformulando essa concepção primeira e configurando outras concepções de eficácia docente. Os trabalhos sobre modelo de professor e modelos de formação de professores, nos quais não podemos agora nos deter, são um bom expoente das distintas concepções a partir das quais se pode falar de um professor eficaz, de como a concepção da eficácia do professor não é patrimônio exclusivo de um único paradigma e de como condicionam as concepções acerca do que entende por bom professor a orientação da formação do professorado (ver Darling-Ham­mond, Wise e Pease, 1983; Gimeno, 1983; Montero, 1985; Pérez Gómez, 1988; Zeichmer, 1983, 1985a).Para Brophy e Good (1986), um dos fatores que contribuíram para um lento desenvolvimento da pesquisa sistemática sobre o comportamento do professor associado com o resultado do aluno foi, justamente, a diferente conceituação da eficácia do professor. Nesta linha, Medley (1979, pp. 11-27) identificou cinco concei­tuações sucessivas de professor eficaz, que refletem a evolução da concepção da eficácia docente pelos pesquisadores. Estas são:a) possuidor de certos traços ou características de personalidade desejáveis;b) usuário de métodos eficazes;c) criador de um bom clima de aula;d) dominador de um conjunto de competências;e) professor capaz de tomar decisões em função não somente de um domínio de competências, mas da utilização adequada destas na situação do ensmo.Examinaremos brevemente estas conceituações, com o fim de dispor de uma perspectiva diacrónica na análise da eficácia docente:a) Os estudos dirigidos à identificação das características de um professor eficaz são conhecidos como estudos presságio-produto (chamados também de função de produção - Escudero, 1980). São estudos dirigidos à obtenção de avaliações (variáveis produtos) procedentes de alunos e de peritos (inspetores e diretores) sobre os riscos (variáveis presságio) que caracterizam um bom professor. As variáveis presságios, identificadas pelos distintos estudos, referem-se a caracte­rísticas tais como "cooperação", "magnetismo pessoal", "aparência pessoal", "am­plitude e intensidade de interesse", "prudência e liderança", qualidades pessoais consideradas como pré-requisitos para o êxito no ensino.Medley assinala que nenhum dos estudos presságio-produto trouxe alguma evidência que permitisse constatar que os professores que possuíam estas caracte­rísticas eram realmente mais eficazes, no sentido de serem mais capazes de ajudar os alunos a conseguirem objetivos, do que os que careciam delas. Para Brophy e Good (1986, p. 329), este enfoque produziu algum consenso sobre as características desejáveis em um professor, porém não trouxe informação sobre os vínculos entre os comportamentos instrutivos específicos do professor e a medida do rendimento do aluno (contudo, alguns de seus achados serão confirmados depois por estudos processo-prod u to).b) A busca da eficácia do professor centrou-se na busca dos métodos eficazes, ou seja, daqueles métodos que produziam nos alunos melhores resultados de aprendizagem. Por isso, foram projetadas situações experimentais típicas, nas quais uma ou mais classes recebiam o ensino por diferentes métodos. A comparação das médias obtidas permitiria mais tarde identificar o método mais eficaz. Aconteceu assim? Não. A maioria destes experimentos produziu resultados inconsistentes e contraditórios, devido ao fato de que as diferenças entre os métodos não eram suficientemente significativas para produzir diferenças nos resultados de aprendi­zagem dos alunos, ao que se acrescentava que, quando apareciam diferenças significativas, estas tendiam a contradizer-se. Para Medley, a explicação reside em que a unidade de análise foram os alunos individuais, antes que a classe. Para que se produzisse uma generalização consistente dos achados, muitos professores teriam que ensinar com cada método, o que não ocorreu. Em conseqüência, nenhum comportamento específico do professor pôde ser associado inequivocamente com o rendimento do aluno, e os esforços por identificar o professor eficaz, como aquele que utiliza determinados métodos de ensino, não deram fruto.c) e d) Progressivamente, com a compreensão de que a pesquisa sobre a eficácia do professor devia estar centrada mais especificamente nos comporta­mentos instrutivos do professor (aquilo que o professor faz em aula) e nos efeitos desse fazer nos alunos, a pesquisa processo-produto generalizou-se. Durante os anos cinqüenta e sessenta, o foco situou-se na identificação dos padrões de comportamento estáveis, denominados "estilos de ensino" (ver o capítulo 15 deste volume) ou" dimensões do clima da aula", e nas competências de ensino implica­das na melhora do rendimento do aluno. A metodologia utilizada foi a observação sistemática dos comportamentos dos professores nas aulas. Esta decisão deu lugar à produção de uma diversidade de sistemas de observação sistemática da aula, dealta e baixa inferência de categorias ou signos (ver Borich e Madden, 1977; Rosenshine e Furst, 1973; Simon e Boyer, 1974). O passo posterior foi o de pôr em relação estes comportamentos com a medida do rendimento do aluno, a fim de fazer avançar a pesquisa processo-produto (desenvolvimento de estudos correla­cionais)e) Finalmente, definiu-se o professor eficaz como aquele que domina um conjunto de competências (atitudes, habilidades, conhecimentos) que permitem realizar um ensino eficaz. O que é que distingue as competências dos estilos? A resposta parece residir na maior permanência do' estilo e a dependência da compe­tência das circunstâncias específicas que exigem colocação prática. Assim, a habili­dade dos professores para fazer perguntas de alto nível é uma competência; a clareza não o é. Enquanto há ocasiões nas quais as perguntas de alto nível podem ser inadequadas, a clareza é sempre adequada. A pesquisa sobre competências deve dar conta não somente do como, mas do quando e do porquê. Vem daí o fato de que a metodologia da pesquisa implique a atenção para três variáveis: medidas de comportamento do professor mediante instrumentos de observação sistemática da interação na aula; medidas da eficácia do professor baseadas na aprendizagem do aluno, e informação sobre a intenção do professor.inMontero, María (1996). Comportamento do professor e resultados da aprendizagem: análise de algumas relações. In Coll, Palacios e Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed