outras leituras

Ya lo sabemos: no basta con hablar de colegio único o de ciclos de aprendizaje, ni de cooperación entre docentes, de proyecto de centro o de control de calidad para que la organización de la escuela sea ipso facto menos rígida, más moldeable, más compatible con una pedagogia diferen­ciada. Cuando las buenas intenciones acaban por convertirse en ficciones, terminamos por rechazar tanto la ficción como la intención (Dubet y Duru­Bellat, 2000). Debemos, más aliá de intenciones, medios, recursos, ideas y más aliá también de las competencias que permiten un mejor dominio de los aprendizajes, regularias de otro modo, de una forma más fina, con objetivos más definidos, jerarquizándolos y cambiando, cuando sea necesario, las es­trategias. Esto se hace visible antes y después de la reforma de las estructu­ras, se encuentren en el punto que se encuentren y tengan el grado de compromíso que tengan. Entre la gestión de clase y el control del sistemaPuede establecerse a través de las regulaciones legales una organiza­ción del trabajo escolar mediante ciclos sin que, por ello, en la realidad, cam­bie un ápice dei trabajo de alumnos y docentes. El nuevo espacio-tiempo no es entonces más que la suma de los cursos anteriores, la yuxtaposición de grupos clase homogéneos que cada docente lleva durante tan sólo un ano, de los que extra e los elementos menos buenos para pasarle un grupo «nive­lado» a su colega, que se hará cargo del curso siguiente. Esta lógica lineal es una extensión de la que puede prevalecer en las aulas, cuando se supone que el ritmo del aprendizaje debe seguir el de la ensenanza, el de los temas que se suceden según prevé el programa, las páginas dei manual, las lecciones, los ejercicios y las memorizaciones. Si «la indíferencia a las diferencias», en palabras de Bourdieu (1966), es la norma en torno a la que se estructura un ano, si todo debe aprenderse ai mismo ritmo y en el mismo orden, sin jerarquia de prioridades, un ciclo largo carece de utilidad: se expone incluso a retrasar su propia finalización, a fa­vorecer la acumulación de lagunas en proporción ai tiempo pasado sin re­gular el aprendizaje. La innovación tan sólo es un recurso útil si los docentes trabajan codo a codo en un mismo nível, si ven cómo adaptarse -e incluso sacar provecho- de una cierta heterogeneidad. Comunidades de aprendiza­je, pedagogia interactiva, clase cooperativa, trabajo en grupos, actividades marco, proyectos, consejos, aprendizaje por problemas, secuencias didácti-cas, evaluación formativa, ensenanza mutua, tutorización, archivos, contra­tos pedagógicos, diplomas, líneas, planes de trabajo, talleres, etc,: el trabajo escolar ha evolucionado, por una parte, en y para la renovación de la «ges­tión del aula» (Dupriez y Dumay, 2006; Fijalkow y Nault, 2002; Nault y Fijal­kow, 1999).Unir en lugar de separar se basa, sin lugar a dudas, en grandes prin­cipios y pequenos gestos repetidos hasta la saciedad, en una sutil alquimia entre el deseo de aprender y el proyecto de ensenar, relaciones sociales y descubrimiento de subjetividades, voluntad tenaz de hacer subir el nivel y rechazo de la exclusión. Se trata, también, de una cuestión de organiza­ción: puesto que el maestro no puede ocupar el lugar de los alumnos en la formación, debe esforzarse para adaptar las situaciones, la gestión, los dis­positivos ... En resumen, las condiciones colectivas que posibilitan un tra­bajo fecundo. La paradoja de esta lección es que el auditorio trabaja a menudo menos que el profesor: escucha en lugar de leer, espera en lugar de bus­car, deja en manos del orador lo esencial de la actividad. Repartir el tra­bajo de otra forma significa implicar a los alumnos en las prácticas intelectuales, en el proceso de búsqueda, de redacción, de comunicación, de selección y de comparación de las informaciones. Significa hacerlos en­trar activamente en la razón gráfica (Goody, 1979) y no «dando») una clase que se toma o se deja. lCómo pueden tenerse en cuenta las distintas ne­cesidades atendiendo a la vez a los objetivos comunes? «Tan sólo es legíti­mo organizar el trabajo escolar en torno a esta cuestióm> (Meirieu, 2004, p. 115).Este razonamiento puede hacerse extensivo al nivel de la clase y del do­cente. Los sistemas educativos son los herederos de una lógica burocrática en la que el trabajo de abajo está regulado desde arriba por un entramado de normas y prescripciones. El oficio de alumno (Perrenoud, 1994) está bajo el control del maestro, pero esto no debe levar a olvidar que el mismo do­cente está sometido a un conjunto de restricciones y obligaciones que pre­determinan su actuación. Bien puede ser que el poder de los docentes en la actividad de las c1ases oculte el hecho de que su propio trabajo está sobre­determinado. Deberemos dilucidar si está, a fin de cuentas, poco dominado o bien falsamente liberado ... Se trata de la ambigüedad de las «anarquias or­ganizadas», difíciles de com prender, tanto en lo que a sus causas respecta como a sus efectos.La experiencia y la investigación han evidenciado que el poder real no es siempre, y no es exclusivamente, descendente, que la base adminis­trada permite un margen de maniobra y que puede -ya sea de forma consciente o inconsciente, en la base o en la parte superior de la jerar­quia- aprovechar ese margen de libertad para hacer más, menos o algo distinto a lo que se le pide de forma explícita (Crozier y Friedberg, 1977); Barthassat, Capitanescu Benetti y Gather Thurler, pendiente de publica­ción). Pero es precisamente este tipo de constatación lo que justifica, tanto en la escuela como en otras organizaciones, modelos alternativos de gestión.Cuando la competencia justifica la diferencia entre la prescripción y el trabajo real, cuando los aprendizajes adquiridos se basan en igual medida (o incluso más) en las iniciativas tomadas sobre el terreno y en di­rectrices anónimas, cuando finalmente resulta más importante la conse­cución de los objetivos que la aplicación escrupulosa de un procedimiento impuesto, entonces es necesario controlar el sistema subyugando las mo­dalidades a las finalidades, ajustando los medios a los resultados observa­dos. Nuevamente, la escuela puede querer reorganizarse, en beneficio de los alumnos, pero también de los maestros que sufren menos por el traba­jo en sí que por la distancia que existe entre la actividad deseada y la ac­tividad lIevada a cabo realmente, de la contradicción entre los valores mostrados por la institución (igualdad, emancipación, derecho a la ins­trucción) y un sentimiento creciente de impotencia ante los alumnos que no siguen el ritmo normal de la ensenanza (Blanchard-Laville, 2001; Rayou y Van Zanten, 2004). Incluso, y sobre todo, si no lo hace con unanimidad, existe una re­lación entre el trabajo que efectúa el docente y el de la noosfera que pretende que sea más justo, más eficaz o más gratificante. Normas nacio­nales o internacionales, planes de estudios marco, objetivos referen­ciales, control de la calidad, evaluaciones externas, autonomia y consejos de centros, proyectos de escuelas, colaboraciones, trabajo en equipo, pro­fesionalización de los maestros y tercerización de su formación: el traba­jo escolar evoluciona también fuera dei aula, a un segundo nivel, en primer lugar porque el ministerio, el claustro o el consejo de dirección son también lugares de transformación dei mundo, y en segundo lugar porque las prácticas pedagógicas que forman en última instancia a los alum­nos se articulan en torno a la evolución de las relaciones de poder en el resto de la institución (Gather Thurler, 20000; Barrere, 2002; Marcel, 2004).Con todo, nada demuestra que todos los cambios vayan en la misma dirección. Y los mismos maestros pueden tener dudas. Tener menos obli­gaciones a la hora de actuar aqui y ahora supone rendir más cuentas en otro lugar, a posteriori. lDónde está el equilibrio entre sobreregulación y desregulación, entre igualdad de fines y ajuste de medios? La respuesta vuelve a ser: a través de «una organización dei trabajo a la vez menos en­corsetada y mejor adaptada a las necesidades de los alumnos)) (Lessard y Tardif,2001).In Thurler, Monica e Maulini (2010). La organización del trabajo escolar – Una oportunidad oara repensar la escuela. Barcelona:Grao