outras leituras

É evidente que não se pode identificar um dia D em que as didácticas tradicionais deram lugar às novas didácticas. No ensino primário, encontra-se até um largo leque de práticas, das mais tradicionais às mais activas. Além disso, cada professor dispõe de vários registos didácticos, de vários sistemas diferentes de trabalho, de acordo com as disciplinas, as diversas fases do ano escolar, a energia de que dispõe, ou conforme se encontre "na mó de baixo" ou em período de optimismo e de inovação. No geral, podemos dizer que as novas didácticas, que nasceram de uma crítica às didác­ticas tradicionais, se apresentam como alternativas propostas a todos aqueles que não estão satisfeitos com as formas clássicas do ensino e do trabalho escolar. Despojadas da sua forma canónica, na prática, as didácticas são o que resta das pedagogias alternativas, activas, coope­rativas, institucionais ou modernas quando se difundem para lá dos movimentos pedagógicos que lhes deram origem, quando, sensivelmente edulcoradas, são retomadas pelas renovações oficiais que dizem respeito, nomeadamente, ao ensino da matemática, da língua materna e das disciplinas ditas de descoberta ou de estudo do ambiente. O historiador das ideias pedagógicas atribuirá estas ideias a este ou àquele pai fundador, Freinet, Bovet, Dewey, Ferriere, Claparede, Decroly, Piaget e alguns outros. Mas, à força de serem invocadas, senão mesmo postas em prática cada vez com mais frequência, em círculos cada vez mais alargados, estas ideias acabam por juntar-se num quadro conceptual comum do pensamento pedagógico, alimentando inumeráveis discursos sobre as reformas, sem que os interessados saibam muito bem de onde vêm estas ideias, com as quais, aliás, se preocupam muito pouco. As novas didácticas, de uma forma geral, caracterizam-se em:- pôr o acento no aluno, enquanto sujeito activo da sua própria aprendizagem, mais do que sobre o professor enquanto distribuidor do saber;- insistir sobre a construção progressiva dos conhecimentos e do saber-fazer não apenas através de uma actividade própria mas igualmente através das interacções sociais, tanto entre alunos como entre o professor e os alunos;- desejar juntar as disciplinas, privilegiar competências funcionais e globais por oposição às aquisições conceptuais e aos saberes fragmentados;- desejar abrir a escola à vida, assentar as aprendizagens escolares em experiências do quotidiano, das "vivências" dos alunos;- respeitar a diversidade das personalidades e das culturas;- valorizar a autonomia da criança, do self-government1 do grupo-turma, pelo menosdentro de certos limites;- atribuir uma maior valorização à motivação intrínseca, ao prazer, ao desejo de descobrir e de fazer, por oposição às práticas tradicionais da recompensa e do castigo;- atribuir uma maior importância aos aspectos cooperativos do trabalho escolar e ao funcionamento do grupo-turma, por oposição às tarefas estritamente individuais e à competição entre alunos;- atribuir uma maior importância à educação e ao desenvolvimento da pessoa, por oposição a uma centração exclusiva sobre os saberes ou o saber-fazer.Nem todos os movimentos pedagógicos e nem todos os professores dão igual importância a todos estes temas. Mas, quaisquer que sejam a sua intensidade e centração, qualquer ruptura com as didácticas tradicionais traduz-se principalmente por uma redefinição das tarefas. Tarefas novas Retomando os dez critérios que atrás utilizámos para descrever as tarefas escolares tradicionais, podemos traçar o perfil de uma nova didáctica sob o prisma do que se espera do trabalho dos alunos.1.Nem todos os alunos realizam constantemente a mesma coisa ao mesmo tempo. Esta diversidade pode ir muito para lá de uma ausência de sincronização, por exemplo quando os alunos se empenham em tarefas cujo conteúdo e dificuldade variam em função das suas necessidades ou das suas preferências.2.As tarefas são abertas, não apelam a uma solução única, mas requerem a invenção de uma via parcialmente original, que ninguém conhece antecipada­mente, nem mesmo o professor. Quando os alunos se lançam numa investigação em matemática, num inquérito sobre um aspecto do ambiente ou na criação de uma peça de teatro, não sabem exactamente a que resultado vão chegar, nem quanto tempo isso levará.3.As tarefas são mais globais, na medida em que, em princípio, nascem de um problema real, de uma necessidade funcional, e, por consequência, não se prestam ao corte horário e conceptual do currículo.4.As tarefas apresentam formas menos estereotipadas, porque não se podem encontrar as suas soluções em repertórios de exercícios. Estas têm que ser descobertas em função dos projectos e propostas do professor e dos alunos, que se debruçam sobre determinadas situações que não se apresentam com regularidade, como: analisar uma campanha eleitoral, uma acção colectiva na escola, urna festa, uma viagem, a partida de um aluno, um móvel para construir.5.As tarefas fazem frequentemente apelo ao oral. Só se recorre à escrita quando esta é útil, e só se a utiliza desde que não sobrecarregue ou retarde inutilmente o trabalho. O essencial é chegar a uma decisão, a uma solução, a uma realização sem estar obcecado pelo registo escrito.6.As tarefas são muitas vezes assumidas colectivamente, por vários alunos, que discutem, partilham o trabalho, fazem propostas ao conjunto do grupo-turma.7.É difícil comparar o rendimento de uns e outros, porque as tarefas são de natureza diversa e não se analisam facilmente. A apreciação do trabalho de cada um repousa mais numa avaliação global e intuitiva que numa contagem precisa da quantidade de frases ou de operações.8.Por vezes alguns alunos ou todo o grupo-turma empenham-se na realização de tarefas de longa duração, que podem durar várias horas, um dia inteiro e por vezes uma semana ou mais quando, por exemplo, se trata da preparação de um espec­táculo, de uma investigação no terreno, da edição de um jornal. O dia escolar deixa de se apresentar como uma alternância rápida de tarefas distintas, mas sim como uma sucessão de momentos diferenciados inscritos num mesmo objectivo geral, cuja realização supõe toda a espécie de operações e uma divisão racional do trabalho.9.As tarefas não são essencialmente escolhidas em função da sua facilidade e das possibilidades de correcção que oferecem, mas pela sua utilidade prática ou pelo seu interesse. Acontece, pois, que os alunos se vêem frequentemente confrontados com tarefas que os ultrapassam e sentem-se impotentes para as realizar e demasiado dependentes em relação ao adulto ou aos recursos de outras pessoas.10.As tarefas vão-se definindo progressivamente ao sabor da concertação que se gera entre os alunos e o professor. Não se pode falar propriamente de "instruções", mas sim de um trabalho permanente de ter em conta e adequar os objectivos gerais, de explicitar as próximas etapas e as prioridades. Sem dúvida que não existe nenhuma turma em que todas as tarefas apresentem constantemente todas estas características, muito simplesmente porque uma tal didáctica exigiria, tanto do professor como dos alunos, o dispêndio de uma energia considerável, e seria muito difícil de gerir, mesmo numa escola alternativa, sem programa rígido nem avaliação formal, a fortiori, numa escola pública em que há uma imensidade de limitações. Estas características apenas indicam tendências muito diversas realizadas numa ou noutra turma e numa ou noutra tarefa. Este inventário permite-nos contudo descrever o que se passa então do lado dos alunos. Num sistema didáctico como este, os aprendentes são postos frente a escolhas muito mais abertas, mas também mais complexas e para alguns mais perturbadoras. Uma didáctica tradicional fecha os alunos numa rede apertada de obrigações e de controlo. Uma didáctica nova arrasta-os num turbilhão de projectos e de possibilidades, que nada tem a ver com a organização do trabalho de uma turma tradicional. O estatuto dos alunos torna-se simultaneamente menos definido e mais exigente, porque não se podem contentar apenas em fazer o seu trabalho. Pede-se-lhes que sejam activos, inventivos, que tragam ideias, que tomem iniciativas, que assumam responsabilidades, que sejam simulta­neamente autónomos e capazes de trabalhar em grupo, suficientemente inventivos no seu trabalho para levarem as tarefas até ao fim, suficientemente descentrados para negociarem a divisão do trabalho e os projectos com os outros ... Mesmo quando estas exigências não se acumulam constantemente, definem todo um outro ofício de aluno [Perrenoud, 1984], que apela a outras estratégias.Refª infra citada