outras leituras

Podemos imaginar outras formas de viver nas organizações, dando um maior lugar ao debate, à expressão das necessidades e das diferenças, à assunção colectiva dos conflitos e dos problemas, à cooperação voluntária e ao trabalho de equipa, à repar­tição mais igualitária do poder e dos recursos. Mas livremo-nos de idealizar em excesso: qualquer organização implica, quase por definição, jogos de poder e estruturas de autoridade, desigualdades e estratégias individuais. E é inteiramente desejável que cada actor conserve a sua autonomia em relação à organização, que o seu discurso ou os seus objectivos não se identifiquem completamente com os desta, que saiba defender os seus interesses, redefenir o seu papel, administrar a sua carreira. Não se trata, pois, de esvaziar as relações de conflito ou o poder em favor de uma imagem idílica da organização como uma grande família: de resto, a família é, muitas vezes, um lugar de conflito e de poder. Sem negar a tensão entre as neces­sidades individuais e os objectivos da organização, podemos pensar que um funcionamento mais cooperativo, mais aberto, em que são explicitadas as necessidades pessoais, analisadas as diferenças, redefinidos os papéis e as estruturas para ter em conta as pessoas, só pode tomá-las menos frustradas e agressivas, mais interessadas e mais participativas, sem em nada prejudicar, bem pelo contrário, os interesses da organização. Ora, se a transformação das organizações progride neste sentido por impulsão de diversas forças e, principalmente, pela evolução da organização do trabalho e da gestão, é evidente que os principais agentes de mudança são os próprios actores. É ainda necessárioque estes levem para as organizações em que entram - empresas, administrações, partidos, sindicatos - aspirações e estratégias mais abertas e cooperativas. Mas como o poderiam fazer? Não podem, pelo menos enquanto a escola continuar a habituá-los a um funcionamento defensivo e individualista, mais conformista, sem dúvida, do que aquilo que desejam muitas empresas modernas.É verdade que a aprendizagem de estratégias no seio das organizações não é a única dimensão do currículo escondido. Seria necessário falar também da relação com o saber, da interiorização dos valores e representações ideológicas que a escola põe em prática mesmo quando não as transmite explicitamente. E gostaria ainda de salientar aqui uma dimensão muito menos evocada: a das relações entre a vida durante a escolaridade e a vida adulta.Para concluir, diria que a vida, em todas as suas componentes, activas ou passivas, está presente na Escola e que muitos problemas pedagógicos seriam mais bem equacionados, ou até mesmo resolvidos, se não se quisesse reduzir as crianças e os adolescentes ao seu papel de alunos, que não têm mais nada a fazer a não ser preparar o seu futuro de adultos. Se se quer considerar a escolarização como uma fase de preparação para a vida adulta ­que também o é, evidentemente -, tem de se inserir, na análise, os efeitos do currículo escondido e integrar, nesse estudo, as competências e as disposições estratégicas que o aluno deve a anos de vivência no seio da organização escolar, numa posição mais ou menos dominada.Philippe Perrenoud, Obra citada infra