outras leituras

Os paradoxos não são resistências que podem ser atribuídas aos ato­res, mas consequências da complexidade dos processos de ensino e apren­dizagem.O paradoxo das novas pedagogiasA aprendizagem é uma atividade bastante caprichosa, que exige um forte envolvimento da pessoa e que, por isso, deve ter sentido, se possível para além da simples conformidade às expectativas do outro. Quanto mais as aprendizagens são de alto nível taxionômico, mais se estendem no tem­po e passam por construções e reconstruções parcialmente invisíveis e imprevisíveis. Toda perspectiva construtivista e interacionista reafirma isto: o aluno é que aprende, em seu ritmo, seguindo seus próprios modos de pensamento. Os professores podem apenas propiciar situações didáticas, esperando que elas sejam fecundas, que sejam apresentadas no momento mais adequado, quando o aluno quererá e poderá investir nelas. Isso é o que tentam as novas pedagogias, as correntes da escola ativa, desde o sécu­lo passado. Geralmente, esses movimentos apoiam a diferenciação pedagógica no plano dos princípios. O problema é que as pedagogias mais promissoras também são as mais difíceis de gerenciar de forma diferenciada. Isso ocor­re simplesmente porque a escola ativa não só se acomode a uma certa de­sordem, mas também se serve dela: uma pedagogia cooperativa, uma peda­gogia do projeto, uma pedagogia da descoberta são empreendimentos incertos, que dependem em grande parte da negociação, da improvisação, da personalidade e das iniciativas dos atores. Como garantir, ao mesmo tem­po, aprendizagens programadas? Sabemos muito bem que as escolas ativas mais convincentes são aquelas que não utilizam um programa estrito e vi­sam a aprendizagens significativas para os alunos, fundamentais para seu desenvolvimento global e a longo prazo, sem se preocupar muito com a sincronização dos percursos nem com a passagem por etapas obrigatórias em momentos determinados. Com essa condição, com objetivos amplos e a longo prazo, é possível tirar o melhor partido possível das ocasiões e da dinâmica dos projetos, retomando seus passos. Na escola pública, mesmo que os ciclos fossem substituídos por pro­gramas anuais, mesmo que se renunciasse a planos de estudos detalhados para privilegiar domínios globais, os professores deveriam sempre levar em consideração o próximo encontro, a próxima fase de seleção, orienta­ção ou certificação para a qual devem preparar igualmente todos os alunos. Conclui-se, então, que a diferenciação do ensino, como vontade de gerar progressões coordenadas, muitas vezes entra em conflito com as dinâmi­cas das pessoas e dos grupos. Em L'école mode d'emploi (Meirieu, 1988), há um esforço para conciliar métodos ativos e pedagogia diferenciada. Tam­bém acredito que o paradoxo pode ser superado se passar por uma rigorosa análise. O mais grave seria acreditar que a coerência das intenções é sufici­ente para garantir a coerência das práticas.Por outro lado, as atividades mais fecundas geralmente fazem parte de um projeto coletivo, que não pode ser aplicado considerando-se somente os alunos em dificuldade. As novas pedagogias podem ser elitistas (Berns­tein, 1975; Perrenoud, 1985c, ver Capítulo 3 desta obra), favorecer os fa­vorecidos, talvez ainda mais que as pedagogias tradicionais, a menos que isso seja reconhecido e reconsiderado de outra forma que não seja o pensa­mento mágico. Philippe Perrenoud, Obra citada Infra