A recente publicação de De Arte Atque Ratione Navigandi, de Pedro Nunes, é um momento singular nos estudos de Història da Ciência portuguesa. O Jornal de Mathemática Elementar entrevistou Henrique Leitão, investigador do Centro Interuniversitário de História das Ciências e da Tecnologia, Pólo da Universidade de Lisboa, e Coordenador da Comissão Científica encarregue da publicação das Obras de Pedro Nunes, pela Academia das Ciências de Lisboa. Reproduzimos essa entrevista por gentil autorização do Director. Jorge Nuno Silva (JNS): Foi publicado há alguns meses o vol. IV da edição das Obras de Pedro Nunes, de título De arte atque ratione navigandi, que é geralmente considerada a mais importante obra de Nunes. Podes dizer-nos alguma coisa acerca disso? Henrique Leitão (HL): O De arte atque ratione navigandi [Sobre a arte e a ciência de navegar] é habitualmente considerado o mais importante livro de Pedro Nunes, e por isso também muito possivelmente o mais importante livro da ciência portuguesa. É uma obra notável, que aguardava há muitos anos, na verdade há muitas décadas, uma edição moderna, com tradução e notas, como a que foi agora apresentada. JNS: Por que é que este livro demorou tanto tempo – várias décadas – a ser publicado? HL: Porque levar a cabo uma publicação deste género é um empreendimento muito especial, que exige a conjunção feliz de vários factores, uma conjunção que raramente se dá. JNS: Quais factores? HL: Bem, para começar, um trabalho deste tipo, como é a edição de obras matemáticas do século XVI, só pode ser empreendido devido a um enquadramento institucional único. Por um lado a Fundação Calouste Gulbenkian, que desde a primeira hora e ao mais alto nível (através de vários administradores e directores, mas sobretudo o Prof. Diogo de Lucena) se empenhou nesta iniciativa, financiando-a, acompanhando-a, e removendo todas as dificuldades que sempre surgem em projectos deste tipo. Por outro lado, porque a Academia das Ciências de Lisboa se acometeu a este projecto com toda a decisão. Quem chefia a edição é um distinto académico e matemático, o Prof. Fernando Dias Agudo, sem a liderança do qual pouco ou nada teria sido possível fazer. É bom que todos saibam que Portugal contraiu uma dívida enorme para com estas duas pessoas, porque sem eles seguramente não haveria edição moderna das obras de Nunes. Depois do enquadramento institucional era preciso que existisse a competência técnica e científica para o fazer. E sobre isto o que tenho a dizer é que sou o coordenador da Comissão Científica, e tem sido para mim um prazer e uma honra, e mais que tudo, uma contínua aprendizagem, trabalhar com o notável grupo de especialistas que constituem a Comissão Científica, que além de muito competentes nos seus campos têm sabido manter um espírito de entreajuda e uma dedicação ao trabalho incansáveis. JNS. Quer dizer que no passado não houve esta conjunção? HL. Sim, acho quase nunca a houve. Parece-me que em tentativas anteriores às vezes havia dinheiro e interesse das instituições, mas não havia talento nem “know-how”; outras vezes havia o saber, mas não existiam os recursos materiais. Não se deve minimizar a dificuldade de uma edição destas. Contam-se pelos dedos das mãos os países que têm instituições e pessoas com a capacidade, a determinação, e o saber para se acometerem a empreendimentos deste tipo. JNS: O aparecimento desta obra teve algum impacto fora de Portugal? HL: Bem, é preciso ver que se trata de um livro muito técnico, de acesso difícil, e para mais está em latim com tradução portuguesa. Portanto, uma obra para especialistas. Dito isto, sim, os especialistas estrangeiros que conhecem a obra estão muito satisfeitos com o seu aparecimento. Mas o principal nem sequer é isso. O principal é que Pedro Nunes se tornou num objecto de estudo fora de Portugal. Há historiadores estrangeiros a trabalhar sobre a sua obra, há congressos internacionais, etc. JNS: E em Portugal, qual tem sido a reacção à publicação do livro? HL: Tem sido muito bem recebido, diria eu. Não só os especialistas e os colegas se têm mostrado muito interessados, mas também os meios de comunicação perceberam que se tratava de uma ocasião muito especial. Devo dizer que só tive umas raras decepções, de pessoas que passaram anos a lamentar-se de que este livro não existia e agora não tiveram qualquer palavra (nem de elogio, nem de crítica, nem de comentário) para saudar o seu aparecimento. Mas isso foram excepções. Em geral o livro tem sido muito bem recebido. JNS: Podes dar-nos uma ideia do conteúdo do livro e por que é que é tão importante? HL: Isso é quase impossível! É tanta coisa. Repara: é a obra-prima de um matemático que era muito criativo e que juntou o melhor que tinha feito num só livro…Mas, bem, vou tentar. No livro está a melhor análise e crítica dos problemas técnicos com que se debatia a cartografia do século XVI e a proposta (revolucionária) da projecção em latitudes crescidas; estão lançadas as bases da navegação teórica, com a apresentação detalhada dos princípios matemáticos dessa nova disciplina; está um estudo matemático da curva loxodrómica, a primeira curva com um ponto assimptótico no espaço real conhecida na história da matemática; está a proposta de novos instrumentos e procedimentos náuticos; está a primeira explicação matemática da história do relógio de Acaz; está a identificação de um conjunto de erros matemáticos no livro de Copérnico; está a mais importante análise do problema dos barcos a remos publicada entre Aristóteles e Euler, etc. etc. Não conheço nenhum outro livro científico de autoria portuguesa que se lhe aproxime em criatividade, brilhantismo e impacto. JNS: Sabemos que foste o coordenador de uma equipa que trabalhou na publicação deste livro, mas toda a gente está sobretudo impressionada com tuas anotações, quase 300 páginas de notas e comentários pormenorizados e eruditos. Uma coisa de uma dimensão e uma profundidade muito invulgar entre o que é habitual ver-se feito pelos historiadores nacionais. HL: O que se passa é que o livro é muitíssimo importante, mas não é de leitura fácil. Imediatamente me dei conta que para tornar o livro minimamente acessível era preciso explicar muitas coisas ao leitor, identificando fontes, fornecendo algum contexto, esclarecendo as múltiplas pistas de influência do texto, etc. Como o livro é extenso, isso acabou por traduzir-se em muitas notas. Mas gostava de sublinhar o essencial: são apenas Notas; não são os estudos pormenorizados que o livro ainda precisa e que agora se espera (melhor: se reclama) que os historiadores venham a fazer. Se eu tivesse que produzir estudos detalhados de tudo o que está no livro, 300 páginas não chegavam; seriam precisas 3000… JNS: Há cerca de dois anos foste eleito para a Académie Internationle d’Histoire des Sciences, uma distinção muito rara. És o único historiador da ciência português actualmente membro. Isso teve a ver com o teu trabalho com este livro? HL: Talvez não directamente com este livro, mas penso que com toda a edição das obras de Pedro Nunes, sim. Espero que a partir de agora se venham a eleger mais portugueses – por exemplo, especialistas em jogos matemáticos que fazem no nosso país uma investigação única no mundo! JNS: Este é um momento singular para os estudos da história científica portuguesa. HL. Sim, e embora eu seja parte directamente interessada, acho que consigo ser suficientemente frio e distante para julgar correctamente. E confirmo: sim, a publicação do vol IV das Obras de Pedro Nunes, o mais importante texto da nossa história científica, é certamente um momento especial nos estudos de história da ciência portuguesa. JNS: E depois disto? O que vais fazer? HL: Bom, tenho vários outros projectos “em carteira”, porque houve muitas coisas interessantes na história da matemática portuguesa que ainda estão completamente por contar. Há muitas obras e mesmo muitos matemáticos que ainda estão completamente inéditos. Talvez não exista nada com o nível de Pedro Nunes, mas é preciso nunca esquecer que as pessoas que habitualmente dizem que “não houve nada” na história científica do nosso país, não o dizem em resultado do seu estudo, mas simplesmente porque têm algum interesse (ideológico, político, etc.) investido na manutenção dessa ideia. Há muito ainda para contar. Uma coisa é certa: o Jornal de Mathemática Elementar será sempre o primeiro a saber as novidades! JNS. Toma atenção, a promessa fica registada!!
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Pedro Nunes finalmente editado: entrevista com Henrique Leitão
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December 9 2009, 8:06am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A importância de ensinar «o desejo do mar»
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(sempre a "repetir-me")Uma das melhores formas de gerar capital social positivo parece passar pelo fomento da «acção propositada» que decorre de dois factores. O primeiro é a volição pessoal - isto é, a noção clara do que se faz e porque se faz. O segundo é um forte sentimento de que a motivação é pessoal, intrínseca e da responsabilidade própria. A pessoa motiva-se, não precisa de ser motivada.Como podem as organizações e os seus líderes estimular a acção propositada dos colaboradores? Ghoshal e Bruch apontam uma imagem de Antoine de Saint-Exupéry, o célebre escritor e aviador francês, autor de O Principezinho: «Se queres construir um navio, não mandes os homens para a floresta cortar madeira, aplaná-la e juntar as placas. Em vez disso, ensina-lhes o desejo do mar.»Nesta perspectiva, em vez. de arranjar soluções, os gestores devem suscitar questões e desenhar visões apelativas. O desejo do mar pode ser ensinado pelos seguintes meios:. É necessário «dar espaço» às pessoas - para que elas criem volição. Pessoas comandadas não têm escolha, não têm vontade (a não ser a de escapar ao controlo!). É preciso, pois, que as organizações concedam liberdade de escolha às pessoas e que estas percebam que têm essa liberdade. Cada um dos autores deste livro pode dispor-se a fechar-se em casa durante uma semana para terminar a obra. Mas o sentimento seria seguramente de grande raiva e desconforto se o nosso «patrão» nos obrigasse a permanecer em casa para fazer o mesmo trabalho. O que nos perturba não é «ficar fechado em casa» - é «ser obrigado a ficar fechado em casa».. É necessário facultar às pessoas a possibilidade de lidarem com problemas difíceis - ainda que situados dentro do seu limite de capacidades. Por regra, os problemas fáceis não são sedutores. As mentes e os corações das pessoas são activados por desafios complicados.. É importante que as pessoas tenham destinos relevantes. É por essa razão que a organização deve clarificar o ponto que deseja atingir. E deve fazê-lo de uma forma que seduza os seus membros. É provável que, para isso, necessite de envolver as pessoas na determinação desse mesmo destino.Quando o desafio é complexo e o destino partilhado, é mais provável que o esforço colectivo se sobreponha ao individual. O «nosso» trabalho passa a ser mais importante do que o «meu» trabalho.In Cunha, Rego e Cunha (2007). Organizações Positivas, Lisboa: Dom Quixote
December 8 2009, 3:09pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
P53 A GUARDIÃ DO GENOMA
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Novo texto do bioquímico António Piedade: O nosso corpo é composto por muitos milhões de células. Estas resultaram da divisão de uma única célula, o ovo, ou zigoto, resultante da fecundação de um óvulo, da nossa mãe, por um espermatozóide, do nosso pai. Desde então, uma intensa e actividade de divisão celular ocupa uma significativa parte do tempo do ciclo de vida da maior parte de tipo de células dos diferentes tecidos e órgãos de que somos compostos. Estima-se um número astronómico de divisões da ordem das 10 mil triliões de vezes ao longo de toda uma vida (ver aqui).Porque é que as células do nosso corpo se dividem tanto?Uma razão principal tem a ver com a necessidade em substituir aquelas células que, ao serviço das funções vitais, se degradam, se esgotam e deixam de estar capazes de contribuir para um estado de saúde. A maior parte das células, ao fim de um determinado tempo que varia de tecido para tecido (por exemplo, maior para as células cerebrais, menor para os glóbulos vermelhos), são “eliminadas” por uma espécie de morte celular programada que designamos por apoptose e que garante uma boa funcionalidade dos tecidos. O espaço que fica livre pela morte celular é ocupado por células resultantes da divisão de outras células “ainda boas”. Assim velocidade de substituição é regulada (entre outros factores) pela densidade de células vizinhas: quando as células perdem o sentido do espaço, quando ficam sem tacto para com a geografia do tecido a que pertencem, então dividem-se sem regra, com uma gula desmesurada, violentando a arquitectura funcional, originando tumores que tanto podem ser benignos como cancerosos.Refira-se, como curiosidade, que a morte celular maciça por apoptose ocorre em inúmeras situações ao longo do desenvolvimento do nosso corpo, como sejam a abertura de fendas e “rasgos” em terminados folhetos de células do embrião que fomos, dando origem às aberturas para os nosso olhos, para as narinas, etc.Podemos pois afirmar que a morte celular é um processo necessário à vida harmoniosa de qualquer organismo pluricelular.E agora surgem as perguntas: O que é que comanda esta morte celular? Que conjunto de mecanismos controlam o fado de cada célula tendo em vista a manutenção da estabilidade complexa do organismo? O que é que decide se uma dada célula entra em apoptose e “morre” ou, pelo contrário, inicia o processo de duplicação de conteúdos que caracteriza a divisão de um célula em duas iguais?Há 30 anos (ver aqui e aqui ), dois grupos de cientistas isolaram e identificaram uma proteína do citoplasma celular que migrava o mesmo que um marcador com o peso de 53 kDa (Da = Dalton é a unidade de massa atómica e é aproximadamente equivalente à massa de um átomo de hidrogénio) num gel de electroforese de proteínas (SDS-PAGE). Apesar de hoje sabermos, com base na composição em aminoácidos, que a sua massa é cerca de 43,7 kDa, o valor então encontrado serviu para a baptizar com a designação p53. Ou seja, proteína com 53 kDa de massa, alcunha p53. Os seus descobridores associaram inicialmente a p53 com o desenvolvimento de tumores, mas muita tinta correu e muitas árvores foram abatidas desde então à custa das investigações efectuadas para compreender o papel desta proteína. Publicaram-se pelo menos 50 mil artigos nestes 30 anos sobre a p53: 4 artigos e meio por dia! ver aqui.Ao longo deste trilho de árvores que se desfolharam em artigos sobre a p53, descobrirmos que esta proteína globular desempenha um papel charneira, integrador e verificador da qualidade da informação genética da célula.Sabemos hoje que a p53, está presente em inúmeras encruzilhadas do metabolismo celular, cabendo-lhe o papel de decidir o futuro da célula. Se a qualidade da informação contida no genoma celular estiver abaixo do reparável, devido, por exemplo, a mutações causadas por agentes cancerígenos, genotóxicos, então a p53 activa as vias que desaguam no evento apoptótico. Caso a estabilidade genética esteja assegurada garantindo uma aceitável transmissão da informação genética, para as células filhas, então a p53 activa os procedimentos que promovem a divisão celular se, claro está, esta for necessária para a coesão e funcionalidade dos tecidos onde a célula que a alberga está inserida. Numa outra perspectiva, funciona como uma espécie de supressor de tumores e daí a sua importância para o desenvolvimento de novas terapêuticas anticancerígenas (ver aqui ).Esta guardiã da qualidade genómica e, consequentemente, proteómica da célula, está presente, com pequenas variações, em todas as formas celulares conhecidas (bactérias, protozoários, células eucariotas animais e vegetais, etc.). Isto implica que o aparecimento do protótipo da p53 é muito antigo na história da vida na Terra e é anterior à evolução e diferenciação das diversas formas celulares. Ou seja a p53 rege o destino celular há mais de três biliões de anos.
December 8 2009, 2:05pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Impressões digitais da escola
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A escola é uma instituição peculiar (López Yáfiez e Sánchez Moreno, 1994; Días Noguera, 1995; Cantón Mayo, 1996; Santos Guerra, 1994a, 1997; Gairín Sallán, 1996; Coronel L1amas, 1998; Sabirón Sierra, 1999; Díez Gutiérrez, 1999). A identidade organizacional situa-se na encruzilhada entre três dimensões complementares. Uma é composta pelas características comuns a todas as organizações. Outra refere-se às especificidades que a escola tem enquanto instituição e que a transformam em algo diferente de qualquer outra organização. A terceira faz referência ao contexto organizacional e à sua forma irrepetível de incorporar todas as características comuns a qualquer escola. Por isso, podemos afirmar que todas as escolas se assemelham entre si e que todas as escolas diferem de forma espectacular. Ou seja, é simultaneamente verdade afirmar que todas são iguais e, ao mesmo tempo, diferentes.É imprescindível definir a identidade institucional das escolas para que possamos compreender a natureza, estrutura e funcionamento dessa instituição. Quando, de forma ligeira e pouco rigorosa, a comparamos com uma empresa é inevitável que a sua compreensão e sentido mais profundos sejam distorcidos. Sempre que essa comparação foi efectuada (e foram tantas as vezes) houve a preocupação de transferir as características das empresas para as escolas, bem como transpor para estas últimas os requisitos de bom funcionamento encontrados nas primeiras (e não no sentido inverso). Uma breve análise aos livros de "organização escolar" permite comprovar a forma como as teorias da organização utilizadas para explicar a escola são oriundas do mundo empresarial.Os defensores deste mimetismo são, muitas vezes, acusados de formular um juízo pouco exigente sobre a escola. Como se nela tudo fosse alheio a um discurso da eficácia e da competitividade aplicado às empresas e ao seu rendimento. Como se tudo fosse indiferente. Como se o rigor não fosse importante para o funcionamento e análise da escola. Creio que o discurso menos exigente é o mais simplificador. Nem os fins, nem a estrutura, nem o pessoal, nem o funcionamento de uma escola são iguais aos de uma empresa. Por isso, não é muito rigoroso reduzir a análise dos insucessos a uma simples mediação de resultados sem a preocupação com outras questões de maior envergadura. Como é possível não colocarmos a mesma pergunta que Hallack (1977) formulou no seu livro: Quem beneficia com a escola? Muitas das teorias sobre a organização decorriam de um tipo de pensamento domesticado colocado ao serviço dos chefes. Nessas teorias, pouco importava a exploração dos trabalhadores desde que os índices de rendimento fossem melhorados. Será que estamos perante uma questão acessória ou, melhor dizendo, uma questão central? Eram teorias de amos e senhores. As chamadas teorias das relações humanas que pretendiam melhorar as condições ambientais e debruçar-se sobre as preocupações individuais dos trabalhadores tinham como objectivo prioritário melhorar o rendimento da empresa (da qual os empresários obtinham benefícios desproporcionados em relação aos seus trabalhadores). Muitos dos fundamentos para a actual visão empresarial da escola (tão coniventes com os vectores da cultura neoliberal) e muitos dos pressupostos da filosofia da qualidade total estão directamente relacionados com uma análise que classificarei, benevolamente, de ingénua e pouco rigorosa. O esquecimento de questões fundamentais no âmbito da educação (quem é beneficiado e quem é prejudicado) é algo escandaloso sob o ponto de vista teórico, um paradoxo a nível educativo e eticamente imoral. Poucas vezes, que eu saiba, terá sido efectuada a transferência das características da escola para as empresas, para que estas cultivem um tipo de relacionamento mais pessoal, mais pedagógico, mais respeitável, mais enriquecedor e mais libertador.David Perkins (1995) inicia o seu livro A escola inteligente comparando a sua descoberta às Sete Maravilhas do Mundo Antigo. Juntamente com os Jardins Suspensos da Babilónia, o Colosso de Rodes, as Pirâmides do Egipto ou o Templo de Artemisa em Éfeso. Isto não significa, recorda o mesmo autor, que a escola funcione tão bem como seria desejável, que nos satisfaçam os seus falhanços, ou que a sociedade dedique às escolas e aos professores o respeito e os recursos que merecem. Embora nem sempre funcionem a cem por cento, a sua importância é absolutamente inegável. "Negar o protagonismo da escola é negar a possibilidade de mudança e ignorar as evidências" (MacDonald, 1999: 25).Quais as especificidades concretas desta instituição na qual os alunos se socializam de forma generalizada nos países mais desenvolvidos? Quais as consequências da obrigatoriedade da escolarização? (Gimeno, 2000, Feito, 2000). Compreender as características que definem esta instituição permite explicar o seu funcionamento, as suas limitações e os seus desafios de transformação.Só conhecendo a idiossincrasia institucional da escola será possível compreender a sua necessidade de aprender e a forma de superar os obstáculos que dificultam a aprendizagem. Vejamos algumas dessas características. A escola é um universo de significados A instituição escolar gera um conjunto de interacções que estão reguladas por uma normativa explícita e pelos condicionalismos implícitos que nascem da sua configuração social, ou seja, da sua cultura.O comportamento de todos os membros da escola obedece a um conhecimento institucional muito pouco elaborado, embora demasiado poderoso. Todos sabem o que está bem feito e o que está mal feito na escola.A identidade da escola é marcada por uma forma de entender a realidade, por uma teoria em acção e pela aplicação de um paradigma.A escola cria uma cultura própria - uma subcultura, se quisermos - que transmite normas, crenças, valores e mitos que regulam o comportamento dos seus membros. Esse processo de socialização na escola condiciona as suas estruturas, a forma de organizar o espaço e a maneira de articular as relações.É necessário distinguir aquilo que se diz e aquilo que se faz. Nem sempre são coincidentes. Esta é a razão pela qual nascem alguns paradoxos significativos. Diz-se que somos todos iguais, embora o espaço seja distribuído segundo o poder que cada um tem. Diz-se que todos devem participar, embora uns tenham mais peso do que outros nas decisões. Diz-se que todos devem respeitar-se mutuamente, embora sejam exigidas demonstrações assimétricas de respeito.Quando a teoria exposta e a teoria em uso não coincidem, há pouca oportunidade de aprender, porque aquilo que se faz não pode ser discutido e o que se discute não tem nada a ver com o que se faz. GORE e DUNLAp' 1988: 79O universo de significados que a escola cria é mantido através do tempo, embora sofra importantes variações fruto das influências externas, bem como das mudanças de mentalidade de professores e alunos. A escola é uma instituição de recrutamento forçado para os alunosPela lei, os alunos frequentam a escola porque o imperativo da escolarização é aplicado de forma generalizada. Esta obrigatoriedade, que corresponde a um direito e a um dever de cidadania, adquire, nestes momentos, conotações peculiares. Dado que se nos afigura tão óbvia, quase parece natural. A obrigatoriedade ... deixa de ser visível porque a finalidade do ensino vai-se revelando e ocultando, ao mesmo tempo que, tornando-se mais complexa, os problemas e dificuldades que levanta podem-nos fazer perder de vista os valores fundamentais que representa. GIMENO SACRISTÁN, 2000: 12Não se pode compreender a escola sem esta característica que a converte numa instituição peculiar. A obrigatoriedade aumenta em profundidade e em extensão (neste momento, não me refiro à extensão geográfica). Cada vez se começa mais cedo e se termina mais tarde.Com a aplicação da LOGSE ("Ley de Ordenación General dei Sistema Educativo") alguns professores estão a sentir na pele o problema que é manter nas salas de aula alunos de 16, 17 e 18 anos que, de forma aberta, manifestam que "não querem estar ali", "que não desejam estudar ali", "que não se querem esforçar daquela forma", "que não estão dispostos a estudar essas coisas", "que não querem submeter-se a essas exigências e a essa disciplina" ... Só que não há outro remédio. Este facto faz com que surjam problemas graves de disciplina, de interesses, de motivação e de aprendizagem ... Os professores queixam-se de uma situação problemática, embora pudessem entender a nova conjuntura como um desafio. Os médicos que, num hospital, atendem doentes com situações clínicas desconhecidas deveriam sentir-se estimulados profissionalmente, e não indignados, nem frustrados. Quando termina o imperativo legal, começa a obrigação social de aceder aos títulos que a sociedade exige. Faz falta passar pelas aulas para obter as acreditações da aprendizagem. O conhecimento não só tem um valor de uso na escola (diverte, serve, aplica-se) como também um valor de troca (pode ser trocado por uma nota, independentemente de ser útil e interessante). A escola é uma instituição heterónima, 'com múltiplas e minuciosas prescriçõesA escola é uma instituição regida por múltiplas e minuciosas prescrições externas. Todas as escolas recebem um conjunto extraordinário de normativas que deixam escassas margens de autonomia aos profissionais que nelas trabalham. (...)A Escola é uma Instituição com uma enorme pressão socialA escola é uma instituição que está debaixo da linha de fogo da sociedade (Férnandez, 1994). Tudo o que nela se faz não consegue escapar ao olhar atento dos guardiões da ordem e da cultura. (...)A escola recebe essa pressão das famílias cujos filhos a frequentam, bem como das autoridades educativas (sobretudo da inspecção escolar), tradicionalmente preocupadas em prosseguir os bons resultados académicos, evitar conflitos e manter a ordem e os bons costumes. A escola ·é uma instituição com objectivos ambíguos e, porventura, contraditórios Quando se pede que a escola prepare as pessoas para que sejam criativas, críticas, livres, participativas, solidárias ... , está-se a expressar um desejo que tem uma concretização complexa e ambígua. O que é um indivíduo crítico? Como actua uma pessoa criativa? Como saber se uma dada pessoa conseguiu ser livre?Por outro lado, pede-se que a escola eduque para os valores e que prepare para a vida. Contudo, nessa dupla exigência, existem algumas contradições. Grande parte das chaves para a sociedade em que o indivíduo deve aprender a viver contradiz os valores fundamentais. Se um indivíduo respeitar e viver de acordo com os valores encontrará sérias dificuldades para triunfar na sociedade pós-moderna. Se o convidarmos e ensinarmos a triunfar, colocará em perigo determinados valores.Acerca deste dilema, e respectivas soluções, formulei algumas ideias há vários anos (Santos Guerra, 1992). Não é fácil escapar às suas implicações. A mesma instituição escolar acaba por estar mergulhada na mais completa ambivalência. A escola é uma instituição com uma rede complexa de dimensões nomotéticas e ideográficas A escola é uma instituição na qual desempenhamos papéis (Hoyle, 1986).Uma parte dos comportamentos está marcada por representações. Trata-se da componente nomotética ou institucional. Inevitavelmente, a componente ideográfica faz com que os seus membros se manifestem tal como são. Cada pessoa que frequenta a escola combina na sua actuação a componente nomotética (agir tal como o papel exige) com a componente ideográfica (agir tal como de facto é).O papel do director, o papel do professor e o papel do aluno têm dimensões que se entrelaçam com a forma peculiar de ser de quem desempenha esses papéis. Assim, é provável que exista um director jovial cujo papel é desempenhado por uma pessoa que tem essa idiossincrasia especial. É também possível haver um professor assustadiço ou um aluno insolente.Os estereótipos já vêm marcados pela cultura escolar. Uma cultura que tem ingredientes genéricos e outros específicos de cada instituição. A escola é uma instituição hierárquica O poder existente na escola tem diferentes vectores estruturantes. Nela' existe uma hierarquia institucional (director, professor, alunos), académica (catedráticos, efectivos, provisórios ... ) e experiencial (adultos, jovens, crianças ... ).As diferentes tramas hierárquicas entrelaçam-se na vida quotidiana dos centros, dando lugar a uma rede de relações que estão impregnadas de autoridade/submissão.Não é insignificante a hierarquia gerada pela avaliação. Este poder condiciona muitos comportamentos, tanto da parte dos professores como dos alunos, bem como dos progenitores. Quem tem o poder de avaliar, tem também a possibilidade de impor e de sancionar.A escola é uma instituição debilmente articuladaExiste uma coordenação (descoordenação) extramuros que facilita ou dificulta a união das pretensões de uma escola com as de outra escola dentro do sistema educativo. Há ainda outra coordenação intramuros produzida dentro da estrutura e do funcionamento de cada escola (Weick, 1982).Esta debilidade de coordenação tem uma dimensão vertical que apela à articulação entre cursos e disciplinas ordenados de forma ascendente ou descendente. Desta forma, o professor que divide a disciplina de Inglês no segundo ano pode coordenar-se ou não com os professores do primeiro ou terceiro anos. Outra dimensão é a horizontal. Os professores que dividem a docência num curso podem coordenar-se ou não.Verifica-se igualmente uma descoordenação global motivada pelos objectivos gerais e pelas abordagens de cada um dos profissionais.Na escola, as coordenações são débeis. Caso não seja possível produzir uma boa articulação, tudo continuará a funcionar. Numa fábrica de automóveis as coisas não se passam assim. O departamento que faz o châssis está perfeitamente coordenado com o departamento de produção de portas. Seria impensável que continuassem a desenvolver as suas tarefas de forma descoordenada durante um ano inteiro, sem que se descobrisse que a estrutura do châssis era maior do que as portas e sem que nada tivesse sido feito para solucionar a descoordenação. Na escola isso é mais do que possível.A escola tem um poderoso currículo oculto A instituição escolar tem na sua organização um intenso currículo oculto (Torres, 1991; Santos Guerra, 1994a) que funciona de forma persistente, sub-reptícia e omnímoda. Sendo essa influência oculta, é difícil defendermo-nos dela. Nem todos os seus componentes podem ser rotulados como negativos, embora seja inegável a existência de aprendizagens inquietantes geradas em/ permanente osmose.O currículo oculto define influências através da configuração dos espaços, conteúdos dos textos escolares, distribuição dos horários, estabelecimento de normas, estruturas organizacionais ...Aprende-se muitas coisas durante o processo de aprendizagem. E não só os alunos. Os professores também aprendem enquanto exercem a sua prática na instituição. A escola é uma instituição com um sistema próprio de rituais A escola encerra um complexo sistema de rituais. Os rituais praticam-se de forma natural, como se fossem formas espontâneas de conduta. O próprio esquema de actuação inerente aos rituais está carregado de significados. Sob a capa superficial dos rituais encontramos pressupostos ideológicos e morais. Daí que os alunos não apenas aprendam a comportar-se de uma determinada maneira, mas o próprio significado desse comportamento.Os rituais escolares cumprem uma função dupla e paradoxal: por um lado, ocultam a ideologia que não se explicita e, por outro, manifestam os princípios sobre os quais assenta a cultura da escola.Os rituais (. .. ) guiam a conduta na vida e são, de facto, verdadeiras dramatizações dos valores culturais básicos da sociedade. Por detrás de cada ritual há um mito que simboliza uma crença central da cultura. ( ... ) Os rituais fornecem o lugar e o guião através dos quais os empregados podem sentir o significado. DEAL e KENNEDY, 1982 Muitos dos rituais têm um carácter informal, não constituem prescrições explícitas, nem formam um corpus escrito e articulado. Apesar disso, a escola transmite os valores e as crenças da cultura. A socialização produz-se através da repetição dos rituais.A escola é uma instituição com uma complexa micropolítica interna A escola contém uma complexa rede de relações repleta de conteúdos políticos e morais (Schlemenson, 1990). Não há consenso, salvo na aparência. Existe uma disputa ideológica, mais ou menos camuflada. Nela ocorrem tensões entre diferentes grupos, pessoas e ideias.Os conflitos rompem uma pretensa harmonia e a aparência de que todos os membros procuram um mesmo e único fim. Há uma diversidade de pontos de vista, posições e interesses. A diversidade das metas concretiza-se e manifesta-se através de diferentes posturas e comportamentos tendentes à sua identificação. 'A rede de relações real não reproduz o organigrama formal colocado no papel. Ocasionalmente, por exemplo, o director pode não ser aquele que detém realmente o poder. A escola é uma instituição com um funcionamento descontínuo Nem todas as instituições funcionam com o ritmo temporal da escola.Esta tem um calendário que abarca uma parte do ano. O período escolar é alternado com os restantes períodos de férias.O relógio semanal interrompe a actividade aos fins-de-semana. Diariamente, a actividade escolar tem uma duração parcial.Esta sequência marca um "biorritmo escolar" que afecta a forma de entender e viver a prática educativa, tanto por parte dos professores como por parte dos alunos.A influência da escola é contrariada pela influência de outras instituições formais e informais que têm uma enorme importância para os indivíduos. A escola é uma instituição com uma tecnologia problemática A actividade que se realiza na escola não obedece a leis. Em primeiro lugar, porque trabalha com "materiais" extraordinariamente instáveis e complexos: sentimentos, emoções, valores, expectativas, concepções, crenças, ideias, atitudes ... Em segundo lugar, porque as pessoas são imprevisíveis uma vez que cada uma é absolutamente irrepetível. Em terceiro lugar, porque se trabalha em grupos que têm uma configuração original e diversificada.A complexidade do trabalho realizado na escola decorre da dificuldade de definir a sua função social e especificar quais as expectativas de realização pessoal.Nas outras profissões é fácil prever as consequências caso as causas ocorram em contextos iguais. No entanto, não é possível fazer isto numa escola, uma vez que, entre outras coisas, um contexto nunca é igual a outro.Estas características genéricas encontram aplicação em cada escola de formas diferentes. Por isso, não existem duas instituições idênticas. Cada escola é única, dinâmica, irrepetível e está cheia de tensões e conflitos.Todas estas características se relacionam com a capacidade de aprender e de ensinar da escola. Todas condicionam a aprendizagem que deve ser realizada de forma constante.Quando House afirmou que a escola era uma instituição "congelada", sublinhou com veemência a sua dificuldade em empreender mudanças profundas. Por isso, é urgente desenvolver processos institucionalizados de "descongelação" decorrentes, por um lado, da reflexão realizada pelos profissionais do ensino sobre a sociedade e sobre a escola como instituição e, por outro, da análise que esta última deve efectuar em prol do melhoramento da sociedade através da formação dos cidadãos. A instituição que temos vindo a descrever pode sucumbir às suas rotinas ou então mudar de forma inteligente. Como será isto possível? Como pode aprender a mudar? Sempre gostei de subverter o título do livro de André de Peretti (1985): Da mudança à inércia. Porque não reflectir sobre a sequência inversa: da inércia à mudança? A escola, comunidade crítica de aprendizagem A escola deve ser uma comunidade de aprendizagem e não apenas de ensino (Gairín, 1999). Enquanto construção elaborada e intencional, a comunidade não é uma simples amálgama de indivíduos que desempenham isoladamente a sua tarefa. Quer se queira quer não, os profissionais do ensino que trabalham numa escola formam uma unidade de acção que produz efeitos nos respectivos destinatários. Guerra, Miguel Santos (2001). A Escola que Aprende. Porto:ASA
December 8 2009, 1:05pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
O que é que faz a diferença?
http://terrear.blogspot.com/2009/12/o-que-e-que-faz-diferenca.html
Excerto da introdução de um livro antigo (Alves, José Matias (1995). Práticas Pedagógicas nas Organizações Escolares. Porto:ASA)Já no caderno anterior formulávamos a interrogação: O que é que faz a diferença? O que leva uma organização escolar, em contextos e com recursos idênticos (ou mesmos em contextos adversos e com escassez de recursos), a proporcionar melhores processos e resultados educativos aos alunos? O que é que mobiliza um professor para uma acção educativa inovadora, enquanto outro, trabalhando no mesmo sistema e na mesma organização, perpetua a rotina e evidencia um descompromisso radical em relação à "profissão"? Quais as variáveis desse meso-sistema que é a escola que mais interferem na construção de uma melhor educação para a generalidade dos alunos? Porque é que os alunos gostam de frequentar determinada escola e aí obtêm o sucesso educativo e detestam e são insucedidos noutra?Tantas questões, tantos enigmas. E, no entanto, é possível formular algumas hipóteses que poderão orientar uma práxis que contribua para aumentar a consciência das realidades educativas e organizacionais e desta forma, com este saber de profissional crítico e reflexivo, poderemos ter nas nossas mãos a construção da escola que faz a diferença (ou pelo menos poderemos dar um sentido estratégico à nossa acção política e social e às reivindicações docentes).Durante muito tempo se pensou que as escolas não faziam (a) diferença. Pensava-se que, dado o sistema centralizado e burocrático, as escolas se limitavam a cumprir currículos, programas e regulamentos emanados do centro, de uma forma uniforme e supunha-se que os resultados eram idênticos. Este mito, porém, morreu e é preciso enterrá-lo. É, por isso, necessário fundar um outro mito (outro mito?) que regule o sistema educativo global e o sistema educativo local, que oriente a acção dos actores que quotidianamente fazem a educação. E é nesta procura de novos valores estruturantes de projectos educativos locais que teremos de procurar testar as tais hipóteses que poderão fazer a diferença. Num estudo da OCDE (1989), traduzido em língua portuguesa pelas Edições ASA com o título As Escolas e a Qualidade (Porto, 1992), e em que se analisam os resultados conseguidos pelas escolas, os autores, a partir de análises empíricas, chegam a duas conclusões:1. o interesse e os resultados dos alunos são profundamente influenciados pelo clima ou o espírito particular [o ethos] de cada escola;2. as escolas em que os alunos trabalham bem têm todas, ou quase todas, um certonúmero de características fáceis de reconhecer (id .. ib., 218). E considerando como variável dependente os bons resultados escolares (este conceito deve ser problematizado ... ), o estudo enuncia dez características que "parecem desempenhar um papel particularmente importante" na construção do sucesso mais ou menos generalizado:i) Definição clara e consensual e participada das finalidades (e das funções) da escola;ii) Planificação pedagógica realizada em equipa, tomada de decisões partilhada, aavaliação formativa dos processos educativos; iii) Liderança dinâmica e transformacional;iv) Estabilidade do pessoal;v) Formação contínua dos professores visando o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas e organizacionais;vi) Definição clara do que é preciso aprender, nomeadamente os saberes teóricos epráticos essenciais;vii) Alto nível de participação e de apoio dos pais;viii) Reconhecimento e valorização dos valores específicos da escola; ix) Bom aproveitamento do tempo escolar;x) Apoio dinâmico da administração educativa. Num outro texto de Thomas L. Good e Rhone S. Weinstein, intitulado "As Escolas Marcam a Diferença: Evidências, Críticas e Novas Perspectivas" (in António Nóvoa (Coord.), As Organizações Escolares em Análise, Lisboa, Dom Quixote/lIE, 1992), afirma-se que, "apesar das debilidades metodológicas da investigação sobre as escolas eficazes, a consistência dos resultados fornece provas irrecusáveis de que as escolas marcam diferenças significativas no que diz respeito ao aproveitamento dos alunos". Fazendo uma revisão da literatura, os autores afirmam as consistências de algumas conclusões (v.g. "as diferenças entre as escolas quanto ao desempenho dos alunos estão sistematicamente relacionadas com características do funcionamento das escolas ( ... ) e não com factores físicos, tais como a dimensão da escola ou o estado do edifício"), apresentam diversas investigações (Rutter, (1979), Edmonds (1983), Purkey e Smith (1983) que, de um modo geral, insistem nas variáveis supra-referidas (liderança pedagógica, envolvimento e apoio dos pais, estabilidade do corpo docente, reconhecimento do sucesso académico por parte da comunidade escolar, autonomia, apoio da administração educativa ... ). Dadas as evidências (mas também as reservas e as críticas) tem plena pertinência a interrogação de Hutmacher (CERlICD, 1992): "como é que a escola (ela mesma) aprende? Poder-se-ia dizer que se sabe melhor como é que os bancos, a indústria automóvel, etc., aprendem e que não se sabe de que modo as escolas aprendem a organizar-se. Quais são os procedimentos de aprendizagem que poderiam ser aplicados no quadro das políticas da educação para capitalizar os conhecimentos, a pesquisa e a experiência, a fim de que os estabelecimentos escolares tirem o melhor partido possível dos resultados da pesquisa pedagógica"? Retomando às práticas pedagógicas e organizacionais relatadas neste caderno, valerá a pena inquirir das pedras angulares que possibilitaram as práticas pedagógicas inovadoras. Pelos meandros dos textos é talvez possível enunciar algumas das hipóteses que possibilitaram a diferença:i) .o envolvimento dos pais na tomada de decisões escolares contribui para superar o tradicional afastamento. Esta variável, que pouco tem a ver com uma participação marginal e desprovida de qualquer poder decisório, aparece explicitamente no relato do crescimento de uma biblioteca, e mostra que os pais vêm à escola e se empenham no desenvolvimento de projectos se sentirem que a sua presença é vista como imp0l1ante e se forem chamados não só a dar opinião mas sobretudo a participarem nas tomadas de decisão;ii) .a liderança, nos vários níveis da organização escolar, contribui decisivamente para a constituição de equipas de intervenção pedagógica e para o desenvolvimentode projectos pedagógicos e educativos. Esta é uma característica recorrente em vários textos e poderá explicar a consciencialização dos problemas e os modos da sua superação;iii) .o saber aliado a uma ética de acção educativa e organizacional desempenha igualmente um papel significativo na génese e desenvolvimento de projectos. Vejam-se os casos, "Como se amansa um cavalo", "A poesia no 8º ano", "A criança cooperante", que nos ensinam que a formação qualifica as pessoas e as organizações para uma melhor compreensão dos problemas, para a descoberta dos recursos e para uma acção interveniente e crítica;iv) a definição de objectivos, a construção de projectos participados e mobilizadores é outra variável que explica muitas das práticas relatadas;v) a cooperação, a prática de uma escolarização estruturada numa comunidade educativa que partilha recursos e saberes é outra pedra angular desta diferença;vi) a autonomia profissional e organizacional, ainda que não formalmente citada, desempenha também um papel importante neste poder fazer "coisas diferentes". Se estas hipóteses contêm alguma verdade (e os dados parecem confirmá-lo) teremos então de pensar as práticas pedagógicas à luz destas (e de outras ... ) variáveis e adoptar medidas (no campo da formação contínua, da organização pedagógica da escola, da administração do sistema ... ) que contribuam para realizar uma melhor educação para todos. É na escola, enquanto realidade social (organizacional) que, em grande parte, se jogam os desafios da qualidade (das qualidades) da educação para todos. É na escola que teremos de centrar a política' educativa se quisermos escapar ao labirinto. É incentivando e valorizando a procura de novos (e melhores) modos de fazer a educação que as escolas irão mudando. É discriminando positivamente as pessoas e organizações escolares que fazem esta diferença e intervindo nos contextos críticos que a reforma se há-de ir fazendo. É desincentivando o reino da mediocridade e da burocracia desresponsabilizante e abalando a lassa mansidão do rebanho que uma outra escola se há-de ir construindo.
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December 8 2009, 12:49pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Défice de práticas de formação
http://terrear.blogspot.com/2009/12/defice-de-praticas-de-formacao.html
Há um défici de práticas na formaçâo. E atençâo: e também de reflexão dessas práticas. Citando John Dewey, o que é essencial é a reflexâo sobre as práticas. E Dewey tinha aquela velha história que no final de uma palestra - ele que nos anos 1930 inventa o conceito de professor reflexivo - um professor virou-se para ele e disse “o senhor abordou várias teorias, mas eu sou professor há dez anos, eu sei muito mais sobre isso, tenho muito mais experiência nessas matérias. Então, Dewey perguntou: “tem mesmo dez anos de experiência profissional ou apenas um ano de experiência repetida dez vezes?”. Não é a prâtica que é formadora, mas sim a reflexâo sobre a prática. É a capacidade de refletirmos e analisarmos. A formaçâo dos professores continua hoje muito prisioneira de modelos tradicionais, de modelos teóricos muito formais, que dão pouca importância a essa prática e à sua reflexão. Este é um énorme desafio para profissão, se quisermos aprender a fazer de outro modo.António Nóvoa. Desafios do Trabalho do Professor.
December 8 2009, 12:40pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Novos olhares sobre a História da Ciência em Portugal
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/novos-olhares-sobre-historia-da-ciencia.html
Simpósio sobre História da Matemática na Academia das Ciências de Lisboa, no dia 14 de Dezembro de 2009, Segunda-feira.O Simpósio que tem por título Novos olhares sobre a História da Ciência em Portugal I: As Ciências Matemáticas, encerrará com a apresentação do vol. 4 (De arte atque ratione nauigandi) das Obras de Pedro Nunes.Programa:9h30 AberturaPresidente da Academia das Ciências de LisboaProf. Doutor Eduardo de Arantes e Oliveira10h00 Cmdt. José Manuel Malhão Pereira«Os Cosmógrafos-Mor, o ensino da náutica, e as ciências matemáticas em Portugal».10h45 Dr. André Ferrand de Almeida«Expedições científicas e a cartografia do Brasil no séc. XVII».11h30 Intervalo para café12h00 Prof. Henrique Leitão«Ciências matemáticas em colégios da Companhia de Jesus em Portugal, 1540-1759».12h45 Intervalo para Almoço14h30 Ten-Cor. José Paulo Berger«A Matemática e a fortificação na formação dos Engenheiros Militares até à Guerra Peninsular».15h15 Prof. João Filipe Queiró«A Matemática na Universidade de Coimbra do século XVI aos princípios do séc. XX».16h00 Intervalo para café16h15 Prof. Luís Saraiva«A Matemática nas Memórias da Academia das Ciências de Lisboa no século XIX».17h30 Apresentação do vol. IV das Obras de Pedro Nunes.Prof. Doutor Fernando Dias AgudoA entrada é livre. Estão todos convidados a aparecer.
December 8 2009, 11:53am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Afinal nós estamos a educar para a vida
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/afinal-nos-estamos-educar-para-vida.html
Detenho-me no romance que Luísa Costa Gomes publicou recentemente e de que já aqui demos notícia. Apesar de ter por título Ilusão (ou o que quiserem), contém páginas de ficção de um realismo puro e... atroz sobre o ensino e aprendizagem, o funcionamento do sistemas educativos ocidentes, o modo como as sociedades vêem a educação e a embrulhar tudo isto as concepções de educação escolar de alguns académicos.“Ao jantar, fez-me o relatório desses dois dias. «Cedo me apercebi de que não tinha meios para seguir profunda e verdadeiramente aqueles cinco alunos. Primeiro visualizei os meus objectivos, depois imaginei as estratégias e técnicas para mais adequadas à sua prossecução. Achei que devia negociar caso a caso o processo de ensino-aprendizagem. Propus aos alunos a iniciação de uma relação de diálogo biunívoco professor-aluno e de confiança mútua e depois aproveitei o ambiente criado para lhes dar a conhecer o projecto de contratos de leitura. Houve uma certa e natural resistência à ideia da obrigação de ler um livro à escolha para ganhar um ponto a somar à avaliação do período mas digamos que tive uma boa margem de sucesso, dado que aceitaram todos excepto o Fábio, o Márcio e o Dédalo. A Cindy não se pronunciou e a Jessica teve uma reacção em que exprimia uma agressividade normal. É normal que os alunos reajam com desconfiança e até um certo grau de violência verbal a uma proposta nova que lhes é feita na ecola. Faz parte do psiquismo do ser humano essa relutância em mergulhar no desconhecido. Elaborei então uma reapreciação da situação e dos novos desafios que se me colocam. Decidi concentrar-me na Jessica. Anteontem dei-lhe uma hora suplementar de apoio a Português, penso que a relação de ensino-aprendizagem, firmemente ancorada numa boa relação afectiva de responsabilidade e de autonomização permitiu grandes sucessos. Ela ainda claudica muito na composição, e temos teste para a semana. Distra-se facilmente e é virtualmente impossível fazê-la desligar o telemóvel. Então ocorreu-me um pensamento, daqueles que se têm uma vez na vida, sabes? Porque não fazê-la escrever SMS? Porque não usar a sua experiência na comunicação bem sucedida com os seus pares?». »Parece-me conveniente», disse eu. «É uma coisa que faz parte da vida, não é uma matéria abstracta. Para a motivar tenho de ter uma estratégia em que ela veja o resultado prático rapidamente. Para lhe estimular a auto-estima. Sem auto-estima, mais vale arrumarmos já o material didáctico. Porque isso é que é uma estratégia de sucesso. Não podemos estar à espera de que eles tenham paciência para aprender coisas que não têm a ver com a vida deles, com a vida de todos os dias. Eles têm de sentir que a escola é deles. Afinal é aí que passam noventa por cento do seu tempo.» «O ensino tem de ser centrado no aluno!», ajudei. «Não vês que é exactamente o que estou a fazer? E disse à Jessica: «Fazes uma composição como se estivesses a escrever mensagens aos teus amigos. Experimenta. E ela aceitou o desafio.» A Teresinha estendeu-me então meia folha, mal rasgada ao meio e muito amarrotada: «k ir ao kumersial? Tou tesa!vi la uma caia bué! Bora ao kafe! Ta de xuva! Fdse! Tnsmoney? Não! Atao nao da.» «É um princípio», disse eu. «Isto é uma lança em África», disse ela. «A Jessica é extremamente viva e esperta e aprende depressa. Tem aspectos cognitivos muito pragmáticos, muito ligados à vida de todos os dias e uma imaginação concreta com potencial. Consegui finalmente que fizesse um contrato de leitura para a disciplina. Depois de uma negociação interessante, comprometeu-se a ler os bilhetes de autocarro e os menus do McDonald. São coisas da vida de todos os dias e afinal nós estamos a educar para a vida.
December 8 2009, 8:35am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Apoios, pressões e estímulos
http://terrear.blogspot.com/2009/12/apoios-pressoes-e-estimulos.html
Defenderei a tese – na esteira deAntonio Bolívar – que a descentralizaçãoe a (semi) profissionalização na gestão dasescolas, por si só, não engendram umamelhoria dos processos e dos resultadoseducativos, se paralelamente nãohouver dinâmicas de pressão interna eexterna, de apoio e estímulo das autoridadeseducativas que capacitem internamentea escola para levar a cabo asmudanças propostas.Como se sabe, não é possível decretara mudança de crenças e valores. Umamedida legislativa pode ter valor “concretizador”(dizer é fazer) ao nível daestrutura, mas fica-se pelo nível doapelo quando as questões se situam nodomínio da cultura. Por isso, em parte,voltou a confiar-se no poder das mudançasestruturais para assegurar maisfacilmente a mudança nas práticasexistentes, em vez de se propor, comometa, o campo mais difuso e inseguroda mudança cultural.Se as práticas docentes são fortementedeterminadas pelas convicções e modosde trabalho dos professores, teremos dedesconfiar das reformas estruturais queaspiram a alterar por si só a cultura existente.Os caminhos da melhoria dos processose resultados educativos têm, pois, de passarpelos estímulos, pelos apoios e pelaspressões (legítimas). O inventário dosfactores que podem preencher este trinómiodava todo um programa de acçãopolítica (que ainda falta enunciar).
December 8 2009, 6:30am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Por que razão as escolas não aprendem?
http://terrear.blogspot.com/2009/12/por-que-razao-as-escolas-nao-aprendem.html
Com este subcapítulo provocatório, Antonio Bolívar (cf. Como Melhorar asEscolas, p. 4) pretende alertar-nos para uma situação paradoxal: a escola é uma organização que ensina e onde muitos alunos realizam aprendizagens fundamentais; no entanto, “a ironia da realidade escolar está no facto de instituições dedicadas à aprendizagem não terem, elas próprias, o hábito de aprender”.E não têm o hábito de aprender porque os indivíduos que as integram não querem ou simplesmente não vêem nisso qualquer vantagem; ou têm outros interesses prioritários; ou não sentem o apelo da consciência profissional; ou não dispõem de lideranças mobilizadoras e pró--activas; ou se acomodam à continuada certificação da menoridade intelectual; ou não sentem o estímulo e a pressão externa para; ou…E as organizações só aprendem através de indivíduos que aprendem. Assim, para que uma escola aprenda (com os seus erros, êxitos, limites, insuficiências…) é preciso induzir a maioria dos seus membros a querer aprender. E a gerar cinco grandes processos de acção (cf. ibidem):i) resolução sistemática dos problemas.Diagnosticar os problemas concretos e passíveis de localmente serem resolvidos ou minorados e ter capacidade para os resolver através da reflexão crítica e novos modos de acção (mudando,muitas vezes de perspectiva e de modelo);ii) experimentação com novos pontos de vista.Se enfrentarmos os novos problemas com as velhas receitas (mais ordem, mais autoridade, mais ensino, mais planos de recuperação, mais apoios acrescidos, mais do mesmo…) então nada aprenderemos…iii) aprender com a experiência passada.Porque só analisando as causas dos êxitos e inêxitos poderemos progredir. E aqui seria inteiramente dispensável o simulacro dos relatórios que nada dizem, nada adiantam, nadamelhoram. Apenas cumprem o ritual burocrático... do deixar andar e do mostrar à Inspecção.iv) aprender com os outros.Fechar-se nos seus próprios modos de actuar pode ser a morte da organização. Daí a importância da abertura, da confiança no outro, na aprendizagem interactiva...v) transferir conhecimentos.Pois o conhecimento tem mais impacto quando é rápida e eficientemente divulgado entre todos os membros da organização e quando é partilhado por todos.Para que as escolas aprendam é, pois, preciso gerar ambientes propícios para a aprendizagem, criar estímulos, explicitar vantagens materiais e simbólicas.E, sobretudo, confiar, apostar, apoiar, reconhecer, contratualizar num quadro claro de direitos e deveres de todas as partes. Só assim poderemos sair do inferno onde nos queimamos e perdemos.
December 7 2009, 5:20pm | Comments »
