Propostas para desenvolver a criatividade e a felicidade:- procura que todos os dias algo te surpreenda; - procura surpreender pelo menos uma pessoa todos os dias; - escreve todos os dias o que te surpreendeu e como surpreendeste os outros; - quando algo te parece interessante, segue-o; - reconhece que se fazes alguma coisa bem, isso dá-te prazer; - para manter o prazer por algo, incrementa a sua complexidade; - deixa tempo para a reflexão e relaxação; - descobre o que gostas e o que odeias na vida; - começa a fazer mais o que gostas e menos o que "odeias"; - descobre uma forma de expressar o que te faz mover; - olha os problemas sob todos os pontos de vista possíveis; - acolhe todas as ideias possíveis; - procura ideias originais.Csíkszentmihályi, citado por Alsina e outros (2009). 10 Ideias clave - El aprendizage creativo. Barcelona:Grao
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Da Criatividade
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December 1 2009, 12:57pm | Comments »
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Palavras
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Terminou há dias, na UCP Porto, um Curso de Especialização em Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes - SPAD. Lembro que logo no início, no contexto de uma apresentação mútua, pedi aos alunos para escreverem num cartão as palavras de que mais gostavam. Essas palavras foram escritas no quadro. No final, recebi da turma AS NOSSAS PALAVRAS PREFERIDAS, agora inscritas num poema. Aqui ficam. Para memória futura.
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December 1 2009, 12:44pm | Comments »
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Porque o importante não é chegar
http://terrear.blogspot.com/2009/12/porque-o-importante-nao-e-chegar.html
Seguindo a sugestão de RQ - tocando a vida, andando devagar porque já tive pressa, mas andando...
December 1 2009, 12:11pm | Comments »
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O escândalo do Climategate e a conferência de Copenhaga.
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Reproduzimos, com a devida autorização e agradecimento ao autor, o artigo publicado ontem no Expresso online pelo Prof. Delgado Domingos, reconhecida autoridade nacional em Climatologia e Engenharia do Ambiente, sobre o escândalo Climategate.O escândalo do 'Climategate' e a Conferência de CopenhagaO caso Climategate, onde se manipularam dados para provar o aquecimento global, é um dos maiores escândalos científicos da História, pelo modo como afecta a credibilidade pública da comunidade científica e sobretudo pelas suas implicações económicas e políticas.Passaram há pouco 42 anos sobre um dos maiores desastres de origem climática em Portugal: as inundações de 1967 em Lisboa. Centenas de mortes e centenas de milhões de prejuízos materiais. Será que este desastre se deveu às emissões de CO2eq (CO2 equivalente) ou ao aquecimento global? Claro que não!Aliás, na altura, a imprensa internacional explorava os receios de uma nova idade do gelo devido ao arrefecimento global que se verificava.Em 1967, a probabilidade de ocorrência da precipitação que provocou o desastre em Lisboa era conhecida. Uma precipitação com características análogas pode repetir-se amanhã e as suas consequências só serão menores se as necessárias medidas de prevenção forem entretanto tomadas (e nem todas o foram!).Catástrofe de Nova Orleães não foi causada pelo aquecimento globalO que se passou com a destruição de Nova Orleães pelo furacão Katrina foi análogo: as consequências de um furacão com aquelas características eram bem conhecidas, e as imprescindíveis obras de reparação e reforço das protecções foram insistentemente pedidas mas sistematicamente adiadas.A catástrofe não teve nada que ver com emissões de CO2eq ou aquecimento global. As tragédias climáticas no Bangladesh, não são provocadas por emissões de CO2eq, aquecimento global ou subida do nível do mar mas sim pelas inundações resultantes do assoreamento dos rios originado pela erosão que as extensíssimas desflorestações a montante agravaram e pelo crescente aumento do número de habitantes e construções em leito de cheia.Segundo a ONU, mais de mil milhões de pessoas estão actualmente ameaçadas pela fome ou subnutrição, e agita-se o fantasma do seu aumento ou das suas migrações massivas se não forem combatidas as emissões de CO2eq para reduzir o aquecimento global.A situação dramática e escandalosa destes milhões de seres humanos não tem nada a ver com as emissões de CO2eq, nem com o aumento oficial de 0,8ºC na temperatura média global nos últimos 150 anos.Temperaturas não aumentam desde 1998Aliás, apesar de as emissões de CO2eq terem aumentado acima do cenário mais pessimista do Painel Intergovernamental para as Alterações Climáticas (IPCC) da ONU, desde 1998 que a temperatura global não aumenta.Os exemplos anteriores poderiam continuar mas a conclusão seria sempre a mesma: as consequências catastróficas de fenómenos climáticos são evidentes e têm aumentado devido a acções humanas.O que sucedeu em 1967 em Lisboa e se repete cada vez mais agravado por esse mundo fora não é devido a emissões de CO2eq ou alegado aquecimento global.É devido simplesmente ao facto de fenómenos climáticos naturais, que sempre existiram, terem efeitos cada vez mais catastróficos porque as acções humanas sobre o território criaram as condições para isso ao desflorestarem as cabeceiras de rios (que agravaram o seu assoreamento e as consequentes inundações), ao aumentarem os riscos de deslizamento das encostas (porque eliminaram a vegetação que as estabilizava), ao construírem cada vez mais em leitos de cheia, e ao provocarem alterações cada vez mais extensas e profundas no uso do solo.Os efeitos das alterações no uso do solo são cada vez mais evidentes nas alterações climáticas locais e nos seus reflexos globais.Sendo evidente que a variabilidade natural do clima sempre existiu e que as acções humanas têm vindo a agravar os seus efeitos, a subversão conceptual que a UE liderou, reduzindo tudo, ou quase tudo, às consequências do aquecimento global provocado por emissões de CO2eq é muito grave e, em última instância, contrária aos louváveis ideais que afirma defender e que suscitam o apoio das organizações ambientalistas e de multidões de bem intencionados.Um dos maiores escândalos científicos da HistóriaÉ neste contexto que rebenta o escândalo do chamado Climategate. Em termos da comunidade científica, o Climategate é um dos maiores escândalos científicos da História, não só pelo modo como afecta a credibilidade pública da comunidade científica mas sobretudo pelas implicações económicas e políticas de que se reveste.De facto, nunca existiram tantas declarações, tantos tratados, tantos protocolos e tão gigantescos fluxos financeiros tendo como único fundamento a credibilidade e o suposto consenso da comunidade científica expresso nos Summary for Policy Makers (SPM) do IPCC.Esse fundamento desapareceu, mas os interesses envolvidos (políticos, económicos, financeiros e industriais) são de tal monta e a percepção pública da fraude científica é tão lenta que a ficção criada pela UE ainda se irá manter durante muito tempo.O Climagate consistiu na divulgação, através da Internet, de um conjunto de ficheiros, que incluem programas de computador e emails trocados entre alguns dos principais autores dos relatórios do IPCC, de entre os quais assumem particular relevo os de Phil Jones, director do Climate Research Unit (CRU) da Universidade de East Anglia e Hadley Centre (Reino Unido), de autores do notório hockeystick e instituições responsáveis pelas bases de dados climáticos, como o National Climate Data Center (NCDC) e o Goddard Institute for Space Studies (GISS) dos EUA, consideradas de referência pelo IPCC.O hockeystick é o termo usado entre os cientistas para designar o gráfico (ver nesta página) em forma de stick de hóquei que representa a evolução das temperaturas do hemisfério norte nos últimos mil anos, e que foi criado por um grupo de cientistas norte-americanos em 1998.Manipulação de dadosOs referidos ficheiros encontravam-se num servidor do CRU e a sua autenticidade não foi até agora contestada. Aliás, muitos deles apenas confirmam o que há muito se suspeitava acerca da manipulação/fabricação de dados pelo grupo.Todavia, muito do que era suspeito e atribuível a erro humano surge agora como intencional e destinado a manter a "verdade" (do IPCC) de que houve um aquecimento anormal e acelerado desde o início da revolução industrial devido à emissões de CO2eq.Esta "verdade" é incompatível com o Período Quente Medieval (em que as temperaturas foram iguais ou superiores às actuais apesar de não existirem emissões de CO2eq) e a Pequena Idade do Gelo que se seguiu. É também incompatível com o não aquecimento que se verifica desde 1998. Esconder ou suprimir estas constatações foram objectivos centrais da fraude científica agora conhecida.Silenciar os cientistas críticosEm termos científicos, o que os emails revelam são os esforços concertados dos seus autores, junto de editores de revistas prestigiadas, para não acolher publicações que pusessem em causa as suas teses ou os dados utilizados pelo grupo, recorrendo mesmo a ameaças de substituição de editores ou de boicote à revista que não se submetesse aos seus desígnios.Propuseram-se mesmo alterar as regras de aceitação das publicações para consideração nos Relatórios do IPCC de modo a suprimir as críticas fundamentadas às suas conclusões. Em resumo, procuraram subverter, em seu benefício, toda a ética científica da prova, da contraprova e de replicação de resultados que está no cerne do método científico, controlando o próprio processo da revisão por pares.Em conjunto, conseguiram impedir que fossem publicados a maioria dos dados e conclusões que pusessem em causa e com fundamento o seu dogma do aquecimento global devido às emissões de CO2eq.O Climategate provocou já uma invulgar reacção internacional, como uma simples pesquisa no Google imediatamente revela (mais de 10.600.000 referências menos de uma semana depois da sua revelação).No intenso debate internacional em curso e que irá certamente continuar por muitos meses/anos, surgiram já todos os habituais argumentos de ilegalidade no acesso aos documentos; de idiossincrasias próprias de cientistas-estrelas que se sentiram incomodados; citações fora de contexto, etc.Em meu entender, o mais revelador e incontestável nos ficheiros divulgados nem são os emails, apesar do que mostram quanto ao carácter e a honestidade intelectual dos cientistas intervenientes, mas sim os programas de computador para tratar os registos climáticos que utilizaram para justificar as conclusões que defendem.Diga-se o que se disser, os programas executaram o que está nas suas instruções e não o que os seus autores agora vêem dizer que fizeram ou queriam fazer.Dados climáticos até 1960 destruídosAntecipando porventura o que agora sucedeu, os responsáveis pelos dados climáticos de referência arquivados no CRU, vieram publicamente confirmar que destruíram os dados das observações instrumentais até 1960 e que apenas retiveram o resultado dos tratamentos correctivos e estatísticos a que os submeteram.Ou seja, tornaram impossível verificar se tais dados foram ou não intencionalmente manipulados para fabricar conclusões. Neste momento há provas documentais indirectas de que o fizeram pelo menos nalguns casos.Existe ainda um efeito perverso na referida manipulação que resulta de os modelos climáticos utilizados para a previsão do futuro terem parâmetros baseados nas observações climáticas passadas, que agora estão sob suspeita.Afecta também todas as calibrações de observações indirectas relativas a situações passadas em que não existiam registos termométricos.Independentemente de tudo isto, o mais perturbador para os alarmistas é o facto de, contrariamente ao que os modelos utilizados pelo IPCC previam, não existir aquecimento global desde 1998, apesar do crescimento das emissões de CO2eq.E se alguma coisa os ficheiros do Climagate revelam são os esforços feitos para que este facto não fosse do conhecimento público.Comportamento escandaloso e intolerável O comportamento escandaloso e intolerável de um grupo restrito de cientistas que atraiçoaram o que de melhor a Ciência tem só foi possível porque um grupo de políticos, sobretudo europeus, criou as condições para o tornar possível.Isso ficou claro desde a criação do IPCC e torna-se evidente para quem estuda os relatórios-base do IPCC (WG1-Physical Science Basis) e os confronta com os SPM.Todavia, seria profundamente injusto meter todos os cientistas no mesmo saco, pelo que é oportuno lembrar que se deve a inúmeros cientistas sérios e intelectualmente rigorosos uma luta persistente e perigosa contra os poderes estabelecidos, para que a ciência do IPCC fosse verificável e responsável.Foram vilipendiados e acusados de estar ao serviço dos mais torpes interesses. Os documentos agora revelados mostram que estavam apenas ao serviço da Ciência e do rigor e honestidade dos métodos que fizeram a sua invejável reputação.Seria também irresponsável agir como se as consequências da variabilidade climática e da utilização desbragada de combustíveis fósseis tivesse desaparecido com a revelação do escândalo. Muito pelo contrário.Problemas ambientais de fundo devem ser atacados Chame-se variabilidade climática ou alteração climática, os problemas de fundo da sustentabilidade ambiental permanecem e agravam-se pelo que devem ser atacados com determinação e realismo.Se os esforços internacionais mobilizados para a Cimeira de Copenhaga conseguirem ultrapassar a obsessão do aquecimento/emissões (liderado pela UE) para se concentrarem na eficiência energética, nas energias renováveis, na minimização dos efeitos das alterações nos usos do solo, no combate à desflorestação, à fome e aos efeitos da variabilidade climática, teremos uma grande vitória para o planeta se a equidade e a justiça social não forem esquecidas.Ao que parece, as propostas da China e dos EUA vão neste sentido tendo a delicadeza suficiente para não humilhar a União Europeia. Esperemos que sim.
December 1 2009, 10:23am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
NUNO CRATO, A ESCOLA E AS NOVAS TECNOLOGIAS
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/nuno-crato-escola-e-as-novas.html
"Existe uma erótica do novo, o velho é sempre suspeito" (Roland Barthes, 1915-1980)Como o leitor deve estar recordado, no passado dia 27 de Novembro , foi por mim publicado um post intitulado “Para um debate sobre telemóveis na escola”, em cedência a um pedido formulado por Tiago Videira que justificava a sua solicitação da seguinte forma: “Escrevi esta reflexão que gostaria de lançar como repto, provocação, ou ponto de partida para um debate neste sentido a ser lançado no vosso blogue, se assim for entendido como pertinente.”Mereceu “esta reflexão, repto, provocação, ou ponto de partida” vinte e sete comentários justificativos da polémica suscitada e que ficou longe de se esgotar, pese embora os argumentos prós e contras de dois dos seus comentadores, respectivamente, Adelina Moura e Fartinho da Silva.Revisitando um post publicado no Rerum sobre as novas tecnologias na escola, da autoria de Nuno Crato, autor que dispensa qualquer apresentação pelo valioso contributo dado às questões da Educação, entendi ser do maior interesse trazer à terreiro a sua opinião embora se refira, essencialmente, ao uso dos computadores. Reproduzo-a ipsis verbis:INOVAÇÃOMais um post convidado. O recente artigo do New York Times que denuncia um certo falhanço das novas tecnologias que pretendiam inovar a educação ("Seeing no progress, some schools drop laptops") levou-nos a pedir um depoimento a Nuno Crato, o matemático, divulgador de ciência e autor de um conhecido livro sobre o "eduquês". O Nuno acedeu logo cedendo-nos uma versão actualizada de uma sua crónica publicada no Expresso intitulada "Inovação".Há palavras tão gastas que perdem o seu significado. Uma delas é inovação. Parece que basta mudar para progredir. Mas há mudanças boas e mudanças más. Ou será que todas as inovações são boas?Ontem à tarde estive numa reunião de discussão de programas de ensino. Um dos oradores explicava as suas ideias e repetia de minuto a minuto: «é um programa diferente», «é um programa inovador», «é um programa diferente», «é um programa inovador», «é diferente», «é inovador»...Disse-o tantas vezes que um dos professores na sala o interrompeu e perguntou «Já percebemos que é diferente. Mas é melhor?» O orador ficou encavacado. Encavacadíssimo. Como se nunca tivesse pensado nesse problema insólito. Balbuciou umas justificações e passou à frente.Hoje de manhã passei pela Rotunda da Boavista, no Porto, e fui surpreendido com um anúncio de uma escola de línguas. Uma larga faixa estendida no edifício afirmava, orgulhosa: «Aqui não há computadores»!Curioso! Como se pode ter orgulho em não seguir a moda das novas tecnologias?! Lembrei-me de um laboratório de línguas que existiu durante uns tempos no meu liceu. Tínhamos de falar para um gravador, com uns auscultadores na cabeça, e ouvir a nossa própria voz, para depois corrigir a pronúncia. Na altura aprendia-se francês.Foi um fracasso, porque se exagerou. Ninguém tinha paciência para ficar muito tempo sozinho às voltas com uns auscultadores e uns microfones. Ao fim de pouco tempo regressámos por completo ao ensino presencial, com uma professora, com diálogos, com leituras, com ditados, com redacções.Está-se hoje a passar por uma fase semelhante. Há vantagens imensas no uso dos computadores, mas as novas tecnologias têm um papel que não deve ser exagerado. O filósofo pós-moderno Lyotard afirmou, triunfante, que os computadores iam acabar com o trabalho dos professores. Alguns filósofos, sobretudo dessa corrente delirantemente desligada do mundo, dizem qualquer coisa para serem inovadores. Felizmente, a realidade desmente-os. E na Boavista há uma escola que está orgulhosa de ter professores. Daqueles vivos, de carne e osso.Encontrei depois um amigo e conversámos um pouco. Lembrei-me de um dos segredos da Nokia: os transformadores têm quase todos a mesma saída, de forma que um carregador de um telemóvel serve em outro da mesma marca. É uma ideia positiva. Inovar nos carregadores de telemóvel de cada vez que sai um modelo novo é um hábito desagradável de outros fabricantes.Mas o meu amigo é filósofo. Retorquiu-me: «Sabes... quando a Nokia decide não inovar, está a ser inovadora.»Palavras, palavras, palavras!Nuno Crato (in Expresso Online, adaptado)
December 1 2009, 10:15am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... pauloquerido.net
As redes sociais e as reacções dos grupos de media
http://pauloquerido.pt/media/as-redes-sociais-e-as-reaccoes-dos-grupos-de-media/
“… sou aluna do 3.º ano da licenciatura de Ciências da Comunicação na FCSH [...] Gostaria de saber a sua opinião sobre a evolução das redes sociais na internet, a afectação dos mass media face a essa mesma evolução e o que pensa concretamente de uma das mais recentes plataformas da Google…O Google Fast Flip.” As redes sociais evoluem em função do tipo de utilização que lhes damos, por um lado, e dos objectivos estratégicos das empresas, por outro. Penso que crescentemente cumprem o papel que era da televisão: são o meio do entretenimento e do consumo de lazer. Mas também estão a substituir a consola de jogos. Os mass media convivem mal com um meio que desconhecem e que decidiram eleger como inimigo a abater, antes mesmo de compreender a evolução. Estão, sistematicamente, a dar tiros nos alvos errados. A nivelação por baixo do jornalismo, bem como dos conteúdos em geral, só vai apressar o fim do negócio — ainda que seja uma atitude justificável financeiramente, para alguns: explorar a actividade o mais possível, até ao tutano, enquanto dura. A insistência na preservação do modelo de negócio anterior à custa do modelo emergente está agora a passar à fase de ameaça sobre as empresas tecnológicas, deixando antever a fase seguinte, de pressão sobre os governos e parlamentos, não sendo de excluir a chantagem. Sejamos realistas: os grupos de media tudo farão para preservar o seu negócio; não têm nenhuma razão para se comportarem de outra forma. O Google Fast Flip é um brinquedo gráfico. Serviu para a Google obter mais alguma atenção. Mas não passará disso. Leiam também o Manifesto Internet, que diz em traços gerais o que é o jornalismo na rede, hoje e no futuro próximo.
December 1 2009, 10:00am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Reconciliar as crianças com a leitura
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/reconciliar-as-criancas-com-leitura.html
Sabendo-se que a leitura de qualidade tem uma importância fundamental ao nível das aprendizagens escolares e da própria formação da pessoa, diversos sistemas de ensino têm, nos últimos anos, investido na sua promoção.Os discursos em torno do que se entende por "leitura de qualidade" e do "modo como se deve promover a leitura" não são, porém, sempre convergentes.Para se pensar neste assunto, deixamos ao leitor do De Rerum Natura algumas opiniões de intelectuais, investigadores e professores que se têm debruçado sobre o assunto.Começamos com um extracto duma entrevista de Anne Rapin a Daniel Pennac (na imagem) professor e escritor francês empenhado em, como afirma, "reconciliar as crianças com a leitura"."Em sua obra sobre a leitura Como um Romance, o senhor promulga os dez direitos imprescindíveis do leitor, um dos quais é não ler, como meio de reconciliar alguns jovens com os livros?Regra número um: não envergonhar os iletrados. Durante toda a minha vida trabalhei em ritmo de urgência nessa área. Tive contato constantemente com crianças que estavam não apenas aborrecidas com a escrita, mas também socialmente ameaçadas. A leitura, além disso, é para elas algumas vezes ameaçada pela maneira como a escola a apresenta, que é puramente "médico-legal" e que funciona muito bem com "os que sabem ler", mas não com as crianças em dificuldade escolar. É urgente portanto reconciliar essas crianças com a leitura. Eu, pessoalmente, faço isso nas aulas, lendo em voz alta, falando-lhes de literatura, "contando-lhes histórias". Como um Romance tinha a função de apresentar a minha prática nessa área, sem a pretensão de transformá-la em "método". O problema das crianças que vivem nos inumeráveis círculos da periferia não é mais o fato de serem iletrados, nem é o de perderem o gosto pela leitura, mas o fato de nem mesmo dominarem mais a linguagem oral, por não terem a quem falar. A oralidade é a primeira coisa que se perde na periferia, onde os garotos são “encerrados” em blocos, onde organizam-se necessariamente em bandos, onde a linguagem está reduzida a códigos de reconhecimento próprios ao bando, portanto a sua mais simples expressão (…).A escola preenche então o seu papel de promover uma abertura?Antes de mais nada, ela é obrigada a fazer o papel de promotora da reinserção social. O professor que chega até essas crianças deve, antes de ensinar-lhes a ler e escrever, ensinar-lhes primeiro a se comportar, em segundo lugar a falar, ou seja a se comunicar, a levar em conta a presença de um interlocutor... Esse já é, por si só, um trabalho enorme que precede a simples transmissão de um saber.A seu ver, o que seria necessário modificar em matéria de pedagogia e educação?Não tenho uma posição teórica sobre essas questões, porque estou bem situado para saber que, seja qual for a opinião que tenhamos, existe sempre um momento, no dia 6 ou 7 de Setembro, no reinício do ano escolar, em que nos vemos sós diante de 35 indivíduos que vão constituir uma entidade realmente particular, diferente da classe ao lado e de todas as que tivemos antes. E dentro dessa entidade existem 35 individualidades que eu preciso obrigatoriamente levar em consideração individualmente, se quiser fazê-las progredir seja em que área for. A ginástica intelectual do professor consiste em criar uma dinâmica no interior desse grupo sem jamais negar qualquer das individualidades que a compõem; o que não faz parte do que se ensina aos professores, mas é a realidade cotidiana de seu trabalho. Porque, se eu nego um aluno como indivíduo, ou se, ao contrário, dou atenção demais a ele, o ambiente da turma irá se desestabilizar. O professor deve portanto administrar, como se diz hoje, e de maneira instintiva, esse tipo de problema que não é, para falar a verdade, problema de ordem pedagógica, mas comportamental e afetivo. Se essas dimensões não forem levadas em consideração, se não nos ocuparmos dos "bons" alunos, a pedagogia vai se tornar uma espécie de mecânica cega que alcança apenas 10% das crianças escolarizadas. Nós, professores, deveríamos poder dar provas de atenção real, de paciência, e também de uma certa gratuidade em nossas relações com os alunos. Talvez seja isso que eles chamam de respeito.Mas a transmissão dos conhecimentos na escola é cada vez menos desinteressada.É verdade. Nós, professores, temos tendência, para nosso próprio conforto metodológico e para atingir os objetivos "rentáveis" que nos são determinados, a nos comportar como usurários: é preciso que haja rendimento, e o mais rápido possível! Eu lhe ensino uma lição hoje à tarde e você tem que recitá-la amanhã. Isto, evidentemente, é necessário para criar nas crianças o hábito da regularidade no trabalho, mas é perfeitamente insuficiente para me dar a garantia de que essa lição será assimilada e que restará alguma coisa dela em dez anos. Da mesma forma, para fabricar verdadeiros leitores é preciso de vez em quando recorrer à informalidade. Por exemplo: na minha turma de 1.º ano do 2.º grau, das seis horas de francês por semana, eu reservava sistematicamente duas horas para falar da literatura por ela mesma, para ler romances com o entusiasmo de leitor. Fora do programa e sem qualquer exigência de restituição. De tanto ler, de relatar romances, de propor livros aos alunos e fazê-los circular na classe, no final do ano os 35 alunos tinham necessariamente encontrado um romance, um autor e, conseqüentemente, outros romances do mesmo autor, outros autores da mesma família literária, etc. Se raciocinarmos em termos objetivos, como professor de letras meu objetivo é duplo: preparar os alunos para o baccalauréat (...) e, se conseguir me organizar, dedicar meu tempo a fabricar leitores a longo prazo. Esperando, com isso, fabricar ao mesmo tempo homens e mulheres dignos de uma boa conversa e que saibam aproveitar para pensar um pouco por eles mesmos. Mas esse ensino só pode passar através do exemplo e da valorização de uma certa gratuidade."A entrevista que pode se lida integralmete aqui.
December 1 2009, 6:43am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Sair do paradigma do comando e controlo se queremos uma outra escola
http://terrear.blogspot.com/2009/12/sair-do-paradigma-do-comando-e-controlo.html
A escola, como organização, pode insistir na execução das normativas externas, na aplicação das prescrições legais ou, o que seria bem mais desejável, no desenvolvimento autónomo capaz de potenciar a aprendizagem e a transformação autónoma. Os níveis de criatividade, contextualização, participação, abertura à comunidade, flexibilidade organizacional e auto-reflexão são potencialmente maiores nas organizações que aprendem, do que naquelas que se limitam a executar.
MARCELO e ESTEBARANZ (1999) sintetizam o trabalho de MACGILCHRIST e outros (1997) para quem o futuro depende da aprendizagem e da aplicação de novas ideias. Uma escola pode desenvolver diferentes tipos de inteligência:
a. Inteligência contextual: é a capacidade da escola rever-se a si mesma em relação à comunidade e ao mundo em que está inserida. Manifesta-se na sensibilidade de entender o que se passa e abertura às necessidades, exigências e sugestões colocadas pelo contexto. b. Inteligência estratégica: é a capacidade de planificar uma acção adequada às pretensões. É a capacidade de estabelecer, desenvolver e avaliar projectos partilhados que respondam adequadamente às necessidades. c. Inteligência académica: é a capacidade de promover a alta qualidade dos programas. Gera elevadas expectativas nos alunos e permite o seu envolvimento dentro do processo de aprendizagem, facilita a abordagem dos problemas de fundo para os estudantes e permite a sua dedicação firme na procura de respostas. A escola considera que a aprendizagem dos professores está intimamente ligada à dos alunos. d. Inteligência reflexiva: caracteriza-se pelas competências empregues no controlo, reflexão e avaliação da actividade da instituição e níveis de insucesso dos alunos. A escola sabe aprender através das evidências que obtém na prática. e. Inteligência pedagógica: é a capacidade da escola se encarar como instituição de aprendizagem. A escola consegue aprender analisando o processo de aprendizagem e procura centrar-se no seu objectivo fundamental que lhe é específico. A metacognição é um processo essencial da escola que aprende. f. Inteligência colegial: é a capacidade da classe docente trabalhar conjuntamente na procura de um fim comum. A escola compreende que o conjunto dos professores é algo mais do que a soma de cada uma das partes. O melhoramento da escola está ligado à aprendizagem realizada pelo seu corpo docente. g. Inteligência emocional: é a capacidade da escola centrar-se na esfera dos sentimentos. Interessa que alunos e professores sintam e expressem os seus sentimentos, que sejam eles próprios e respeitem os demais. É a capacidade de entender que cada indivíduo é diferente, que cada um tem os seus motivos e as suas expectativas, diferentes de qualquer outro. Este tipo de inteligência é fundamental para a aprendizagem porque sustenta o pacto entre os membros da comunidade. h. Inteligência espiritual: é a capacidade de valorizar a vida pessoal de cada indivíduo e a do conjunto formado por todos quantos compõem uma comunidade de interesses. i. Inteligência ética: é a capacidade da escola reconhecer a importância da dimensão moral. A escola ocupa-se de uma realidade complexa que tem uma dimensão técnica, mas também outra, bem mais importante, de natureza ética. A escola preocupa-se com os critérios de justiça e equidade, e não apenas com os resultados académicos dos alunos.
Esta diversificação obedece fundamentalmente aos núcleos sobre os quais se centra o processo reflexivo, a inquietude vivencial e as estratégias de intervenção. Os compartimentos não são, na realidade, tão estanques como esta classificação pode dar a entender.
A comunidade escolar tem um projecto que surge da discussão, da preocupação com os alunos e com a sociedade que depressa os absorverá. O projecto não é um mero documento que surge apressadamente como artefacto tecnológico sem qualquer espécie de vínculo com a prática, mas sim um elemento regulador da acção porque surge da reflexão e da intenção conjunta de todos os seus membros. O projecto está relacionado com o conhecimento, mas também com a ética. Quando falo de um projecto de escola, de um trabalho cooperativo de toda a comunidade, refiro-me não apenas aos docentes que ensinam aos alunos, mas a todos quantos trabalham para a aprendizagem comum.
Miguel Santos Guerra. A Escola que aprende.
December 1 2009, 5:07am | Comments »
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PRECE
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Senhor, a noite veio e a alma é vil. Tanta foi a tormenta e a vontade! Restam-nos hoje, no silêncio hostil, O mar universal e a saudade. Mas a chama, que a vida em nós criou, Se ainda há vida ainda não é finda. O frio morto em cinzas a ocultou: A mão do vento pode erguê-la ainda. Dá o sopro, a aragem - ou desgraça ou ânsia -, Com que a chama do esforço se remoça,E outra vez conquistemos a Distância - Do mar ou outra, mas que seja nossa!Fernando Pessoa .Mensagem publ.em 1 de dezembro de 1934 (via Amélia Pais)
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December 1 2009, 4:28am | Comments »
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10 Verbos para Aprender
http://terrear.blogspot.com/2009/11/10-verbos-para-aprender.html
Como é que as escolas podem aprender e melhorar? Proponho uma sequência de verbos encadeados que, uma vez concluída, desperta novas interrogações e vai produzindo nexos de reflexão, compreensão e mudança:1- Questionar-se: Se não existem perguntas, não se procuram respostas. A escola avança com perguntas. É necessário passar de um modelo baseado em rotinas e certezas para outro que esteja sustentado em incertezas e dúvidas. É claro que a dúvida é um estado incómodo. Simplesmente, do ponto de vista intelectual, a certeza é um estado ridículo.As perguntas colocadas pela escola ultrapassam a linha da superfície, aprofundam as questões nucleares. A escola não pergunta apenas se os alunos conseguiram meter na cabeça uma série de dados. A sua preocupação está em saber se aprendem a ser melhores pessoas e melhores cidadãos. Não só a título individual, como também no âmbito de uma sociedade mais justa. Ou seja, é necessário que nos interroguemos sobre o que acontece às pessoas que não têm direito à escolarização ou com os pobres que não chegam a superar a escolaridade dita elementar. Quem se preocupa com estas questões se não a própria escola?Se as práticas não são postas em dúvida, se não se formulam novas perguntas, nem se reformulam as perguntas já feitas, é fácil que a rotina domine as práticas escolares.2- Investigar: A resposta procurada não é fruto da intuição, da suposição, da arbitrariedade, da rotina, do comodismo ou dos interesses, mas sim da indagação rigorosa. Se, depois de nos interrogarmos, chegarmos à resposta almejada, a que defende os nossos interesses ou confirma as nossas teorias prévias, então jamais teremos progredido na compreensão.Quando alguns docentes ouvem falar em investigação, pensam em complexas metodologias e intrincadas fórmulas estatísticas. Isto é, na minha opinião, um erro. Quando o professor se questiona sinceramente acerca de alguma questão e começa à procura de provas rigorosas que respondam a essa pergunta, está a investigar. Tenho mais dúvidas sobre a eficácia e a necessidade de outros tipos de investigação aparentemente mais sofisticados e auto-qualificados pelos seus autores como “científicos”.3- Dialogar: O processo de investigação gera inevitavelmente um diálogo entre os protagonistas da escola, e entre estes e a sociedade. Falo de uma aprendizagem partilhada por todas as componentes que caracterizam qualquer instituição, e não apenas de meras realizações individuais.Trata-se de uma aprendizagem da escola enquanto instituição. Todos os membros da comunidade tomam parte activa no diálogo, não por uma concessão generosa de autoridade, mas sim pelo pleno direito que lhes assiste. Essa inquietude institucional irá converter-se numa plataforma de discussão na qual todos tomam parte, na qual todos desempenham um papel activo e à qual todos se ligam apaixonadamente.Para que produza diálogo não falta apenas a atitude para o praticar. É necessário também estruturas organizacionais que o tornem possível.4- Compreender: Através da investigação é possível alcançar uma compreensão dos fenómenos que é, em última análise, a finalidade de todas as explorações educativas (são educativas, não só porque se ocupam da educação, mas porque educam através da sua aplicação).No campus da Universidade de Norwich, os alunos do falecido Lawrence STENHOUSE plantaram, em 1982, uma árvore em sua memória. Ao pé da árvore colocaram uma placa com um texto que reproduz um pensamento chave da sua obra: “Os verdadeiros professores são aqueles que, no final, alteram o mundo da escola, pois compreenderam-no." A compreensão é, por conseguinte, uma das chaves da transformação e do melhoramento.5- Melhorar: A compreensão visa favorecer a tomada de decisões. A investigação educativa não procura, basicamente, armazenar conhecimentos, mas sim melhorar a prática. Não se trata de uma aprendizagem que procura, acima de tudo, facultar conhecimentos ou obter diplomas. A finalidade fundamental do conhecimento e da compreensão é melhorar a prática.É necessário distinguir entre melhoramento e simples alteração. Esta distinção deve alicerçar-se num debate contínuo, democrático e rigoroso. O que significa melhorar? Quem beneficia com o melhoramento? A que preço é obtido? Há alterações que apenas beneficiam os mais favorecidos. Há inovações que apenas afectam as dimensões superficiais da prática.6- Escrever: É necessário colocar por escrito o processo e o resultado da reflexão e das investigações, já que ajudarão a colocar alguma ordem no pensamento frequentemente errático e confuso sobre a escola e a educação. Quando escrevemos, estamos a sistematizar e a ordenar o pensamento. Ao colocar os nossos pensamento no papel, podemos partilhá-los com os outros.Não se escreve porque falta tempo, porque falta prática e porque falta autoconfiança por parte dos professores, que delegam essa responsabilidade nos académicos.7- Difundir: A investigação realizada (e, entretanto, convertida em relatório fundamentado, claro e breve) deve ser difundida para que os restantes profissionais e cidadãos possam conhecê-la e expressar a sua opinião.Para tal, é necessário que a investigação e os relatórios expressem a opinião dos docentes de forma sincera e clara. A investigação educativa não impede a compreensão dos seus destinatários.8- Debater: Quando a investigação é difundida, gera-se uma nova plataforma de discussão, da qual podem vir a beneficiar, entre outros, os investigadores, ao receber o feedback sobre as suas argumentações e sobre o seu processo metodológico.Trata-se, efectivamente, de um debate de “segundo grau”, já que nele participam não somente os membros de uma única comunidade educativa, como também os membros de muitas outras que trocam opiniões entre si sobre os diferentes relatórios.9- Comprometer-se: Longe do simples diletantismo vazio, o debate profissional sobre a educação está, sobretudo, direccionado para um compromisso eficaz. Não se discute por razões lúdicas, nem para matar o tempo, mas sim para transformar as situações em que o ensino ocorre.Dado que a educação é uma prática ética, implica um compromisso com a acção. Sendo uma prática política, obriga-nos a estabelecer actuações estruturais, raramente específicas de uma instituição concreta.10- Exigir: O conhecimento adquirido e difundido pode conduzir ao melhoramento das práticas profissionais, bem como à abordagem de reivindicações que permitam obter as condições estruturais, materiais e pessoais necessárias para a mudança.Não basta modificar as atitudes de cada indivíduo. Não basta que cada estabelecimento de ensino inicie os respectivos processos de inovação. É necessário transformar as solicitações gerais. E, como por vezes não basta apelar à mudança e aos meios necessários a quem tem o dever de os implementar, é urgente exigi-los na qualidade de cidadãos. Para tal, será preciso praticar de vez em quando o exercício da “valentia cívica”, uma virtude democrática que nos leva a abraçar causas que, de antemão, sabemos que estão perdidas.Estes dez verbos devem conjugar-se colectivamente de forma concertada, ética e política. De forma concertada, porque é necessária a participação de todos os membros da escola e da comunidade educativa. De forma ética, porque não se trata de obter melhoramentos técnicos, mas sim morais. De forma política, porque a educação está impregnada de compromissos ideológicos, sociais e económicos. Não basta melhorar uma escola: há que transformar todas as situações genéricas que afectam a educação. Construir um magnífico hospital constituirá um avanço discutível se nele apenas podem ser atendidos os cidadãos ricos, enquanto ao seu lado morrem pessoas devido a uma gripe que não podem curar.Miguel Santos Guerra, Obra citada infra
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November 30 2009, 1:25pm | Comments »
