O que é que se deve ensinar aos alunos? Como ensinar? Como saber se aprenderam? Como adaptar-se a cada um? É com base nesse propósito que se elabora um curriculum básico comum que será, posteriormente, adaptado pelas diversas instituições de acordo com as características, exigências e necessidades específicas dos alunos e alunas. Definem-se conteúdos, elegem-se métodos, realizam-se avaliações, estabelecem-se normas de funcionamento, tudo em prol da aprendizagem dos alunos.Este desígnio coloca um outro aspecto complementar, frequentemente ignorado. É necessário que a escola também aprenda. Isto porque tem de saber dar resposta a essas perguntas e, desde logo, apresentar novas questões: Como saber se a actividade escolar satisfaz os fins propostos? Como descobrir novos pressupostos, novas exigências? A história, a ciência, a arte e a filosofia... avançaram através de novas perguntas ou da reformulação das anteriores. As perguntas sobre a aprendizagem dos alunos devem ser complementadas por outras relacionadas com a aprendizagem da própria instituição: o que é que as escolas devem aprender? O que devem fazer para desenvolver adequadamente a formação? Quais os obstáculos para a aprendizagem? Que qualidades devem apresentar para que a tarefa que realizam não entre em contradição com o que ensinam?Considerando que as escolas são instituições de ensino, não será descabido perguntar como é que as escolas aprendem. No entanto, apesar de ser uma pergunta demasiado lógica, raramente é colocada. (SAN FABIÁN, 1996, pág. 41.)É necessário elaborar um metacurriculum para a escola. Ou seja, um curriculum que contemple os conteúdos da aprendizagem que a escola deve realizar, os métodos que devem ser empregues para a sua assimilação, os meios necessários para a sua prossecução e os mecanismos de avaliação que permitam aferir a sua adequada e oportuna aplicação.Não me refiro às aprendizagens que cada um dos profissionais deve realizar individualmente por sua conta e risco, fora da instituição, mas sim das aprendizagens de carácter concertado, realizadas no âmbito da sua aplicação prática. Falo de aprendizagens institucionais que, embora circunscritas, ultrapassam a simples acção individual de cada membro do centro. Faria sentido que uma equipa cirúrgica com um elevadíssimo nível de fracassos nas suas intervenções restringisse a formação dos seus membros à mera assistência a congressos internacionais a título individual, sem se preocupar em analisar os acontecimentos dentro do bloco operatório, sem rever a coordenação entre os diferentes membros da equipa, sem estudar a adequação dos tempos e materiais disponíveis, sem conhecer o tipo de pacientes que recorrem ao hospital, sem saber como se fazem os diagnósticos e como são os tratamentos pós-operatórios? Ou seja, não só é necessário que cada professor aprenda, mas que seja também a própria escola a aprender enquanto instituição.É evidente que o melhoramento escolar só será possível se a escola, enquanto organização, for capaz de aprender, não apenas ao nível dos indivíduos, professores ou directores, mas de forma a que a própria escola possa ultrapassar um dado comportamento ineficaz através de uma colaboração estreita. (BOLLEN, 1997, pág. 29.)A escola tem de aprender para saber e essa aprendizagem significa saber ensinar, saber a quem se ensina e onde se processa esse ensino. Longe de depender exclusivamente da vontade de cada um seus membros, exigem-se estruturas que a tornem viável e uma dinâmica capaz de transformar os ensinamentos teóricos em intervenções eficazes. É necessário que a escola saiba como aprender, já que o saber não se adquire de forma espontânea, automática e fortuita. Como é que a escola pode realizar de forma sistemática e enriquecedora as aprendizagens de que necessita? Essa é a questão que nos ocupa.É importante que a escola disponha dos meios para desenvolver os ensinamentos necessários de forma ininterrupta e concertada. Quando todo o tempo é dedicado à acção, é impossível reflectir sobre essa acção. Quando todo o tempo é trepidantemente repleto por actividades intensas e cegas, jamais será possível articular um debate abrangente e transformador.É necessário que a escola saiba o que se passa com os processos de intervenção realizados tendo em vista a aprendizagem dos alunos. Se os processos atributivos forem simplificados, é natural que qualquer explicação seja facilmente adulterada e que esse mesmo mecanismo seja utilizado ao serviço de interesses particulares ou corporativos.Uma escola inteligente ou em vias de o ser, não pode centrar-se exclusivamente na aprendizagem reflexiva dos alunos, mas deve sobretudo ser um informado e dinâmico que proporcione uma aprendizagem igualmente para os professores. (PERKINS, 1995, pág. 218.)Se explicasse todo o fracasso que se produz na escola (aquilo a que André ANTIBI chama de “constante macabra”) devido a causas atribuídas à Administração, à família e ao aluno, jamais seria possível compreender o que se passa concretamente. Por outro lado, é óbvio que estes processos de análise são claramente desculpabilizantes. Na minha obra Avaliar é compreender (Evaluar es comprender ) (SANTOS GUERRA, 1998, págs. 31-53) faço referência a uma experiência realizada num estabelecimento de ensino secundário. Assistia, então, a uma sessão de avaliação da equipa pedagógica. Nela, os professores assinalavam as causas do insucesso dos alunos. Todas – todas! – as explicações centravam-se nas deficiências dos alunos ou da família.São vagosSão preguiçososEstão mal preparadosEstão desmotivadosNão têm métodos de estudoTêm problemasDeixam-se influenciar negativamenteA família não os ajudaEstão integrados num grupo péssimoTêm mau ambienteVêem demasiada televisãoAndam pelas ruasPortam-se mal...Não nego que parte dessa explicação esteja nas causas enunciadas pela classe docente. No entanto, se explicarmos tudo dessa forma, é impossível que apareçam perguntas sobre a natureza e estruturação dos conteúdos, a metodologia utilizada pelo profissionais e respectiva coordenação, a avaliação efectuada, o ambiente na sala de aula, o nível de exigência, o sentido da escola... E, quando não existem perguntas, dificilmente procurar-se-ão respostas. Quando o diagnóstico é mal feito, as soluções são inevitavelmente deficientes.O que choca mais é a frequência com que os professores insistem na necessidade de aprender. No entanto, estas considerações também se estabelecem na direcção “descendente”. O enfoque é dado à necessidade dos alunos aprenderem. Os professores ensinam. Os alunos aprendem. Desta forma, ficam atrofiadas as seguintes dimensões, na minha opinião, verdadeiramente capitais:Os professores aprendemA escola aprendeOs alunos ensinam o professoresOs alunos aprendem uns com os outrosOs professores aprendem juntos Todos aprendemos uns com os outros.Do início da obraMiguel Santos Guerra (2001) . A Escola que Aprende. Porto:ASA
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A Escola que Aprende
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November 30 2009, 1:16pm | Comments »
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Inovar em Educação. Educar para a Inovação
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Inovar em Educação, Educar para a InovaçãoView more documents from Antonio Dias de Figueiredo.Ver sobretudo os conceitos de Inovação Incremental e Disruptiva.
November 30 2009, 1:03pm | Comments »
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“AS DOZE TÍPICAS” e os Obstáculos à Comunicação
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“AS DOZE TÍPICAS” Dá-se o nome de doze típicas aos doze tipos de respostas que a maior parte das pessoas utiliza quando pretende ajudar alguém a expor um problema que o aflige. São as seguintes:1. Mandar, orientarDizer ao outro o que deve fazer.“Tens de...”, “Deves...”2. AmeaçarDizer ao outro o que poderá acontecer se não fizer o que lhe dizemos.“Se não fizeres isto, então...” É melhor fazeres isto, caso contrário...”3. Pregar um sermãoAludir a uma norma externa para dizer o que o outro deve fazer.“Um homem não chora”“Deves ser responsável”4. Dar liçõesRecorrer à experiência para dizer o que é bom e mau para o outro.“As crianças de agora são muito mimadas, no meu tempo isto não acontecia”5. AconselharDizer ao outro o que é melhor para ele/ela“Deixa de estudar” “Não deixes de estudar” “O melhor que tens a fazer é...”6. Consolar, animarDizer ao outro que o que se passa com ele tem pouca importância“Já vai passar”“Não te preocupes...”7. AprovarDar razão ao outroEstou de acordo contigo, o melhor é...”8. DesaprovarNão dar razão ao outro“O que dizes é uma tolice”9. OfenderDesprezar o outro por causa do que diz ou faz“Até pareces parvo”10. InterpretarDizer ao outro o motivo oculto da sua atitude“O que tu queres no fundo é chamar a atenção”11. InterrogarConseguir informação do outro“Quando?, Onde?, Porquê?”12. IronizarRir-se do outro“Pois claro, deixa de estudar, vai-te embora de casa, deixa o teu namorado e vai pedir esmola pelas ruas” As doze típicas têm uma característica comum: são um obstáculo à comunicação, uma vez que não ajudam a pessoa que fala a ser compreendida e, portanto, a contar o que ocorreu. Todas elas incluem um juízo negativo sobre o outro (eu sei o que deves fazer e tu não; o que se passa contigo tem pouca importância; estás-me a esconder alguma coisa...), ainda que, evidentemente, não seja essa a intenção de quem as utiliza. Além disso, em todas elas, quem pretende ajudar acaba por se transformar na medida dos problemas de quem lhe fala; é pois uma ajuda centrada em quem ajuda e não em quem pede ajuda.
November 30 2009, 8:48am | Comments »
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Connecting the DOTS
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The confidence to make it happen.The only way to do great work is to love what you do.Stay angry, stay foolish.We are what we learn.How can you encourage a child?Use your imagination.:-)
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November 30 2009, 7:43am | Comments »
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“ERROS COMUNS DOS MEDIADORES: O QUE NÃO SE DEVE FAZER”
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Apresentamos, a seguir, uma lista com os erros que os mediadores costumam cometer com mais frequência. Habitualmente, apercebes-te de quais são os erros que fazem com que a mediação não avance. Costumam estar relacionados com “as doze típicas” (Documento IV.5 - situações problemáticas tipo).Fazer demasiadas perguntas O fundamental não é dispor de mais informação, mas que fique bem claro que já estás na posse da mais importante. Pratica a escuta activa e deixa que as partes se expressem ao seu jeito, respeitando inclusivamente os seus silêncios.Colocar demasiados “porquês” Em vez de: “Por que o ofendeste?”, diz-lhe antes: “Conta-me um pouco mais daquilo que aconteceu imediatamente antes de ele/ela dizer que o tinhas ofendido...”Discutir com uma das partes Não te mostres contrariado nem te oponhas ao que diz uma das partes.Emitir juízos Não digas: “Um de vós deve estar a mentir...” mas: “Tendes ambos pontos de vista diferentes acerca do que aconteceu”. Também não digas: “Isso são tolices...”; diz antes: “Se esse assunto vos interessar em especial, poderemos analisá-lo noutra altura”.Dar conselhos Em vez de dizer: “Deveis recordar-vos de que o importante é o respeito mútuo”, utiliza a seguinte formulação: “Como gostaríeis que fosse a vossa relação daqui para a frente?”Ameaçar as partes Não digas: “Se não resolverdes isto aqui, tereis de o resolver no âmbito disciplinar”. Poderás dizer: “Concordastes em tentar resolver este problema, pode ser difícil mas, apesar de tudo, temos avançado muito, e é importante seguir em frente.”Forçar a reconciliação Ela surgirá como uma coisa óbvia, logo que as partes cheguem a acordo, não há que forçá-la. Não lhes peças para serem outra vez amigos, que peçam desculpa ou que perdoem um ao outro, que apertem as mãos. Pergunta-lhes: “Que podereis fazer para vos sentirdes mais felizes?” ou então “Quais seriam as soluções mais justas para ambas as apartes?”Impor a mediação Procura saber de que modo são afectados pelas decisões acabadas de tomar, a projecção que isso terá para eles no futuro, de forma a tomarem bem consciência das suas capacidades O mais importante é ficarem a saber que podem retomar o processo a qualquer momento, logo que se sentirem preparados, ou quando julgarem oportuno, pois têm a porta aberta. Felicita-os pelos esforços desenvolvidos e pela colaboração prestada, e respeita a sua vontade de não prosseguir.FonteSeijo, Juan (2003). Obra citada infra
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November 30 2009, 7:28am | Comments »
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Educação e seus Desafios
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O Ciclo de Conferências “Educação e Seus Desafios: Perspectivas Actuais” é uma iniciativa do Programa de Doutoramento em Avaliação em Educação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.As conferências decorrem de Novembro de 2009 a Maio de 2010 e terão lugar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.A entrada é gratuita mas sujeita a inscrição obrigatória.Um programa interessante que merece participação.Informação aqui
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November 30 2009, 5:06am | Comments »
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Filosofia da ciência - um roteiro para realizar a investigação
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M.1 Chegou a hora de fazermos um inventário das coisas mais importantes que descobrimos.
N.1 O conhecimento só ocorre em situações-problema. Quando não há problemas, não pensamos, só usufruímos. Lembra-se da afirmação de Fernando Pessoa? Se nossos olhos são bons, nem sequer nos lembramos disso: gastamos nossas energias usufruindo o que vemos. Não nos lembramos de sapatos confortáveis, mas eles se tornam o centro da nossa atenção quando apertam um calo. Pensamos quando nossa acção foi interrompida. O pensamento é, em seu momento inicial, uma tomada de consciência de que a acção foi interrompida: este é o problema. Tudo o que se segue tem por objectivo a resolução do problema, para que a acção continue como antes. “(...) coisa alguma, em si mesma, se constitui como problema ou descoberta; ela pode ser um problema somente se produz perplexidade e incómodo a alguém, e será uma descoberta se aliviar alguém do peso do problema” (Michael Polanyi, op. cit., p. 122). “O indivíduo pensa somente para continuar a acção interrompida” (G. H. Mead, On Social Psychology, p. 324). “Todo conhecimento tem uma finalidade. Saber por saber, por mais que se diga em contrário, não passa de um contra-senso” (Miguel de Unamuno, O sentimento trágico da vida, p. 28).
A primeira tarefa que se impõe, portanto, é ver o problema com clareza. Em ciência, como no senso comum, existe uma estreita relação entre ver com clareza e dizer com clareza. Quem não diz com clareza não está vendo com clareza. Dizer com clareza é a marca do entendimento, da compreensão. Enunciar com clareza o problema é indicar, antes de mais nada, de que partes ele se compõe. É a este procedimento que se dá o nome de análise. O mecânico que desmonta o motor está envolvido em análise: separando cada e todas as partes, uma a uma. O jogador de xadrez que examina sua situação estratégica está envolvido em análise: ele deve tomar ciência de cada e todas as implicações da sua situação. Se possível, represente o problema de forma gráfica. O desenho revela relações que permanecem escondidas na escrita e na fala.
“É tolo tentar responder uma questão que você não entende. É triste ter de trabalhar para um fim que você não deseja. Coisas tristes e tolas como estas frequentemente acontecem, dentro e fora da escola, mas o professor deve evitar que ocorram em classe. O estudante deve entender o problema. Mas não basta que ele o entenda. É necessário que ele deseje sua solução” (G. Polya, How to Solve it, p. 6).
O.1 Por onde se começa a solução de um problema? Imagine que você é um escoteiro e se perdeu numa floresta. Seu problema é voltar ao acampamento. Qual seria seu procedimento? O que significa encontrar a solução para o problema? A solução é o caminho que o levará de onde você está ao lugar onde você deseja ir. Imagine que você não sabe para onde ir: não poderá fazer nada inteligente. Gritará, chorará, andará a esmo. O procedimento inteligente é o seguinte: pegue seu mapa, identifique o ponto para onde ir, o ponto onde você se encontra e, a partir do primeiro, trace um caminho. A inteligência segue o caminho inverso da acção. E é somente isso que a torna inteligência. Começando do ponto ao qual se deseja chegar, evita-se o comportamento errático e desordenado a que se dá o nome de “tentativa e erro”. “O sábio começa no fim; o tolo termina no começo” (id., ibid., p. 223). Os dados conhecidos me dão os tijolos para construir a casa. Mas eu não construirei casa alguma se não organizar os tijolos segundo a imagem de uma entidade ainda inexistente: a casa. Daí o conselho: comece do desconhecido, do ponto aonde você quer chegar. O matemático Polya, já citado, acha que esta é a questão mais importante a ser levantada. “O professor, para ajudar o estudante de forma efectiva, e sem atrapalhar sua iniciativa individual, deve levantar as mesmas perguntas e indicar os mesmos passos, uma vez atrás da outra. Assim, em problemas inumeráveis temos de levantar a questão: o que é o desconhecido? Podemos variar as palavras e perguntar a mesma coisa de formas diferentes: o que é necessário e exigido? O que é que você quer encontrar? O que é que você deve procurar? O objectivo dessas perguntas é fazer com que o estudante focalize sua atenção no desconhecido...” (id., ibid., pp. 1-2). P.1 Sei que esta proposta de começar pelo fim pode parecer meio estranha. Você poderá estar raciocinando da seguinte maneira: 1. O fim é o ponto ao qual desejo chegar. 2. Se ainda não cheguei lá, não posso saber como o fim será. 3. Como posso, portanto, começar do fim? Você está resolvendo um quebra-cabeças. Há uma peça faltando. Será que você não pode e deve construí-la, pela imaginação? A forma da peça será o encaixe positivo daquelas que já estão prontas. Sua cor deverá ser a continuação das cores ao seu redor. Por este processo você construiu mentalmente a peça, e é somente em decorrência deste fato, isto é, de você haver pensado o fim, que você poderá procurar a peça que está faltando.
Filosofia da Ciência - O jogo e as suas regras (edições ASA) Rubem Alves
November 29 2009, 5:31pm | Comments »
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A ESCUTA ACTIVA
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“Só entenderás alguémquando caminhares com os seus sapatos”.(Provérbio chinês e sioux)Para que serve esta competência A escuta activa é a competência mais poderosa, interessante e útil para mediar qualquer conflito. Serve para compreendermos as duas partes implicadas no conflito e criarmos empatia em relação a elas. É muito útil para que as partes em conflito se entendam e vão passando das posições para as necessidades.Condições prévias Antes de utilizar as técnicas da escuta activa é conveniente ter em conta alguns aspectos:- Assumir como atitude pessoal o pôr-se no lugar da outra pessoa, para poder compreender o que ela está a dizer e a sentir.- Mostrar compreensão e aceitação através dos seguintes comportamentos não verbais:· Um tom de voz suave.· Expressão facial e gestos acolhedores.· Estabelecendo contacto visual.· Assumindo uma postura corporal receptiva.- Não utilizar, na medida do possível, nenhuma das doze típicas.Modo de usar Em sentido estrito, pode dizer-se que alguém pratica escuta activa quando, face a uma mensagem recebida dum emissor, lhe diz o que entendeu daquilo que acabou de ouvir, realçando o sentimento existente por detrás dessa mensagem. Em sentido mais amplo, podemos dizer que a escuta activa é o resultado das seguintes acções:Mostrar interesse O interesse pode mostrar-se de forma não verbal, por exemplo, abanando afirmativamente a cabeça, ou de forma verbal. Se se optar pela forma verbal, é importante utilizar palavras neutras que não revelem nem acordo nem desacordo relativamente ao que a outra pessoa está a dizer, por exemplo: “Podes dizer-me mais qualquer coisa acerca disso?”.ClarificarClarificar significa tornar mais clara uma mensagem. Serve para obter a informação necessária para compreender melhor o que a pessoa está a dizer, ou o problema. “E tu que fizeste nessa altura?”. “Há quanto tempo estais zangados?”. Para facilitar a acção é costume utilizar perguntas abertas que são as que procuram provocar no interlocutor um resposta alargada e não apenas um sim ou um não.Parafrasear Consiste em repetir, por palavras próprias, as principais ideias ou pensamentos expressos por quem fala. Serve para mostrar que se entendeu o que o outro disse, e permite verificar se o significado atribuído pelo emissor à mensagem é idêntico ao entendido pelo receptor. “Quer dizer, então, que para ti o problema é uma tolice”. “Então, aquilo que tu me estás a dizer é...”.Fazer-se eco É o que atrás denominámos escuta activa em sentido estrito. Consiste em dizeres por palavras tuas os sentimentos existentes por detrás do que o outro acabou de expressar. Ajuda quem fala a clarificar os seus sentimentos. “Ficas frustrado por te estarem sempre a acusar de seres o que mais falas nas aulas”. “Custa-te que ele te esteja a acusar de lhe teres tirado o lanche”.Resumir Consiste em juntar a informação que nos vai sendo transmitida, referente quer a sentimentos quer a factos. Oferece a quem fala uma boa oportunidade de corrigir ou acrescentar algo ao já dito. “Então, se bem entendi, A andou à luta com C, e tu ficaste ofendido por te considerarem o causador do conflito” ou “Falaste de A e de B, mas não entendo o que é que C tem a ver com tudo isto”. Quando um mediador escuta activamente as partes, está a compreendê-las, a ajudar a que se expressem melhor, e a facilitar a comunicação entre elas. Se, além disso, ainda estimularmos as partes a escutarem-se activamente uma à outra, estamos a dar-lhes mais recursos para poderem comunicar melhor, sem precisarem sempre da presença dum mediador.Quando se pode utilizar Pode e deve praticar-se a escuta activa ao longo de todo o processo de mediação, embora seja na fase número dois (Ora conta lá) que ela se pode usar de forma mais activa. Além disso, ao escutá-las, ajudamos as partes a aprender a escutar-se mutuamente.Quando não convém utilizá-la Este instrumento de trabalho não se pode utilizar quando há algo que interfere ou impede que centremos a nossa atenção no outro, por variados motivos: toca a campainha e tens de te ir embora, ou uma das partes em conflito diz, ou faz algo, que não podes aceitar de modo nenhum. Nessa altura, é melhor não tentar compreender o outro e suspender o processo, ou falar na primeira pessoa.Dificuldades mais comuns A principal dificuldade consiste em meter-se na pele do outro e compreender o conflito conforme ele é entendido por cada pessoa. E isto torna-se particularmente difícil para os que constroem muitas hipóteses sobre o que se está a passar e dizem aos outros aquilo que eles têm de fazer. A chave está em esquecermos um pouco a “nossa sabedoria”. inMediação de conflitos em Instituições Educativas - Edições ASA
November 29 2009, 5:17pm | Comments »
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Biblioteca Digital Camões
http://dererummundi.blogspot.com/2009/11/biblioteca-digital-camoes.html
Na Biblioteca Digital Camões pode o leitor encontrar e descarregar inúmeros livros em PDF, entre os quais a saudosa colecção Biblioteca Breve.Os títulos são bastante úteis, sobretudo, a alunos e professores de literatura e cultura portuguesas, mas também a todos os que se interessem por livros.
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November 29 2009, 2:32pm | Comments »
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"O ensino é em si uma caricatura"
http://dererummundi.blogspot.com/2009/11/se-calhar-nao-chega-ir-morar-para-o-pe.html
Luísa Costa Gomes apresentou neste mês o seu novo romance, intitulado Ilusão (ou o que quiserem) que se centra na "relação entre a realidade, a ilusão e o realismo". Os principais personagens são uma professora e um actor. Sobre o ensino, pode ler-se na entrevista a Maria Leonor Nunes (Jornal de Letras de 18 de Novembro, páginas 14-16) o seguinte:JL: No seu romance, faz um fresco acutilante e irresistível do ensino, das estratégias educativas, do chamado eduquês, assim como dos bastidores e trabalhos do teatro e da Cultura. E nada, nem ninguém parece ter escapatória. Teve consciência que é uma verdadeira provocação?LCG: Sim, diverti-me imenso a escrevê-lo. Um amigo até me disse que tinha ido hostilizar os meus leitores, que são maioritariamente actores e professores de português. Evidentemente que não se trata de hostilizar. O ensino é em si uma caricatura. Quer em termos de competitividade, quer ao nível das relações com os alunos, do manancial de despachos e regras, das estratégias e os objectivos. Admiro os professores, a capacidade de todos os dias malharem na Língua Portuguesa, na Matemática, sem desfalecerem, voltando sempre à luta.JL: As professoras do seu romance teriam por certo uma boa classificação em qualquer avaliação pela sua extraordinária persistência...LCG: Não sei, não sei. Porque são muitos parâmetros de avaliação. Se calhar não chega ir morar para o pé dos alunos e levantar-se aos domingos para lhes dar um Bolicao.
November 29 2009, 1:36pm | Comments »
