Excerto de uma crónica de Philippe Meirieu:En travaillant sur ces lignes de clivage, j’ai montré qu’il ne suffit pas de mettre un élève « en activité » pour qu’il apprenne quelque chose. Il faut distinguer ce qu’on lui fait faire (la tâche, nécessaire et visible, mais, en réalité, fugace) et ce qu’il doit apprendre (l’objectif, largement invisible, mais qui représente un vrai progrès intellectuel durable). J’ai expliqué que toute situation d’apprentissage doit articuler la recherche, la formalisation et l’application. Enfin, j’ai toujours dit que, si l’utilisation d’objets sociaux ou de préoccupations spontanées des élèves restait possible, il était important d’amener les élèves vers les œuvres littéraires et les modèles scientifiques qui leur permettent d’accéder à la véritable culture, celle qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel.De plus, face aux conceptions de « l’enfant computer » qui enrôlent aujourd’hui les neurosciences pour réduire l’enseignement à des batteries de tests, devant les obsessions technicistes d’un système qui s’obstine à « piloter par des résultats » purement quantitatifs, j’ai souligné qu’aucun savoir n’est réductible à une somme de compétences et qu’il faut se garder de transposer le modèle pharmaceutico-médical dans l’enseignement : ce serait le réduire à l’administration individuelle de remédiations à partir d’un diagnostic improbable, sans travailler sur la dynamique culturelle qui permet à un sujet d’investir du désir dans du savoir.En réalité, j’ai toujours plaidé pour une pédagogie de la transmission… dès lors qu’on ne la confond pas avec l’inculcation. Pour une pédagogie de l’autorité… dès lors qu’il ne s’agit pas d’imposer les caprices de l’adulte pour « avoir la paix ». Pour une pédagogie du travail… dès lors qu’on aide à en découvrir progressivement la signification. Pour une pédagogie de la rigueur et de l’exigence… dès lors que cela s’inscrit dans le quotidien des pratiques et que, par exemple, on ne se contente pas de mettre une mauvaise note à un mauvais devoir sans chercher à faire progresser son auteur. Tout cela au nom du principe de l’éducabilité de tous – sans lequel l’éducation bascule dans le darwinisme social – et du principe de la liberté de chacun – sans lequel elle bascule dans le dressage. Il s’agit bien de créer obstinément les conditions les plus favorables pour que chaque élève engage sa liberté d’apprendre.Texto integral
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Da Pedagogia
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November 22 2009, 11:29am | Comments »
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EL VALOR INFORMATIVO DE LOS ESTUDIOS INTERNACIONALES COMPARADOS DE RENDIMIENTO ESCOLAR: DATOS Y PRIMEROS INTENTOS DE INTERPRETACIÓN SOBRE LA BASE DEL
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DEL ESTUDIO PISAPartiendo de la reciente bibliografía acerca de TIMSS y de los nuevos datos de PISA, el presente trabajo se propone discutir algunos aspectos básicos de la investigación empírica comparada en materia de educación. Se sostiene que los objetivos primarios de las evaluaciones de rendimiento a gran escala son: (a) operacionalizar de las metas educativas y las competencias de los alumnos, (b) establecer modelos causales que sirvan para explicar los resultados del sistema escolar y (c) brindar una descripción de la eficacia de los sistemas e instituciones educativas. En los análisis comparados, se hace uso de un conjunto de indicadores que definen minuciosamente el perfil de los resultados a nivel nacional. Sin embargo, la interpretación y explicación de las diferencias en el plano internacional adolece todavía de problemas teóricos y metodológicos considerables. Ello es así porque la investigación empírica apenas está comenzando a entender la repercusión que tiene el contexto cultural en los resultados escolares.Palabras clave: Alumnado – Evaluación institucional – Habilidades – Evaluación – Investigación educativa – Ciencias de la Educación – Educación Comparada – Institución escolar/educativa – Sistema educativo.Fonte
November 22 2009, 11:20am | Comments »
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TIMSS, PISA, IGLU Y DEMÁS: RAZÓN Y SINRAZÓN DE LOS ESTUDIOS INTERNACIONALES DE RENDIMIENTO ESCOLAR
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Treinta años después de que los Estados Unidos tuvieran que vérselas con la llamada "crisis del Sputnik", Alemania ha recibido su contrapartida bajo la forma de la llamada "crisis del TIMSS". A partir de la publicación, a mediados de los años 90, de los primeros resultados de este estudio internacional en las áreas de matemática y ciencias naturales, los alemanes se han visto obligados a reconocer que su nivel de educación es mucho más bajo de lo esperado. La sorpresa fue grande, debido a que hacía años que Alemania no participaba regulamente en estudios internacionales de evaluación a gran escala. Como resultado de la "crisis", se puso un énfasis mucho mayor en la investigación educativa de carácter empírico. Una consecuencia positiva de ello fue que pudo realizarse una investigación más amplia en este campo; otra consecuencia, esta vez negativa, fue que muchas personas comenzaron a hablar acerca de estos estudios sin tener una comprensión adecuada de los mismos. En el presente artículo se pasa brevemente revista a los estudios realizados en Alemania, se reseñan algunas falsas interpretaciones que han cobrado notoriedad y, por último, se señala las perspectivas que pueden esperarse de la investigación futura y la utilización de sus resultados tanto en la investigación como en la práctica.Palabras clave: Estudios internacionales (TIMSS-PIRLS-PISA) – IEA (Association for the Evalationof Educational Achievement) - Análisis comparado – Matemáticas escolares – Evaluación – Evaluación institucional – Sistema educativo alemán.Fonte
November 22 2009, 11:17am | Comments »
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Sentiments de justice des élèves de 15 ans en Europe
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L’étude de l’équité des systèmes éducatifs peut se baser sur des inégalités objectives, produites au moyen d’indicateurs objectifs [GERESE 05]. Cependant, si être objectivement traité de manière équitable est primordial, le fait de ressentir ce traitement comme équitable est tout aussi important [GRISAY 97] [MEURET et MARIVAIN 97]. Cet article présente les premiers résultats d’une enquête par questionnaire à visée comparative réalisée dans cinq pays européens, portant précisément sur cet aspect subjectif de l’équité que sont les sentiments et critères de justice des élèves de grade 9 [GERESE 08]. Les résultats montrent que les élèves ne rejettent pas l’école comme un lieu d’injustice flagrant. Une analyse plus détaillée montre cependant certaines tensions entre les critères de justice des élèves et leurs sentiments, ainsi qu’une certaine tendance de certains groupes d’élèves, en particulier ceux relatant de faibles résultats scolaires, à se sentir traités moins justement que les autres. Ces premières observations montrent la nécessité d’analyses complémentaires sur la base des données de l’enquête.MOTS-CLÉS : systèmes éducatifs, équité, sentiments de justice, enseignement secondaireTexto Integral
November 22 2009, 9:40am | Comments »
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Implicação, Motivação e Desempenho
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Theories and research on children’s motivation in school employ a wealth of constructs toexplain its differential development (Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser, & Davis-Kean, 2006).Classes of major predictors have been drawn from work on self-system processes, such asperceived control, goal orientations, self-efficacy, and autonomy, as well as from work on socialcontexts, including interpersonal contexts provided by teachers, parents, and peers andorganizational contexts like school climate and curriculum. A common thread runs through thesediverse bodies of research, namely, that the proximal outcomes of academic motivation can becaptured by a construct depicting children’s active, constructive, focused enthusiasticinvolvement and participation in the activities of learning, a construct that has been referred to as academic engagement (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). In this chapter, we make the case that engagement is a central construct critical in explaining the development of the entiremotivational system. First, we present the definitional features of engagement and disaffection,focusing on an action theoretical conceptualization. Second, we briefly review major theories ofmotivation to show that such constructs appear in all of them. Third, we demonstrate how theseconstructs, through their reciprocal relationships to self-systems and features of social contexts,organize the dynamics of the motivational system. These dynamics, over time, gives rise to a host of important outcomes, such as a sense of solidarity, efficacy, ownership, and identity within the academic community. The development of these motivational resources, which may emerge at successive ages, can be seen as protective factors, fostering academic resilience, and shepherding youth away from risky choices and toward positive outcomes. Five key challenges to studying and promoting motivational development are outlined.Fonte
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November 22 2009, 9:26am | Comments »
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A motivação como prevenção da indisciplina
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A autora considera que a indisciplina presente nas salas de aula pode estar sinalizando a falta de motivação dos alunos diante dos conteúdos acadêmicos, metodologias de ensino que não favorecem a aprendizagem significativa ou dificuldades na relação professor-aluno. A motivação do aluno para aprender é caracterizada de duas formas: como um traço geral (motivação intrínseca), ou como um estado situacional (motivação extrínseca). A autora diferencia as características dos alunos motivados e dos desmotivados em relação à aprendizagem escolar e oferece sugestões de ações para o professor organizar a situação de aprendizagem e influenciar positivamente o nível de motivação dos alunos nas atividades propostas.Palavras-chave: indisciplina; motivação; relação professor-aluno.Texto integral
November 22 2009, 9:22am | Comments »
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Resultados, motivação e diferenciação
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INCREASING STUDENT ACHIEVEMENT AND MOTIVATION BY DIFFERENTIATING INSTRUCTION IN AN INCLUSIVE HIGH SCHOOL CHEMISTRY CLASSROOMRebecca M. OlahSubmitted in partial fulfillmentof the requirements for the degree ofMaster of EducationMoravian CollegeBethlehem, Pennsylvania2008Fonte
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November 22 2009, 9:13am | Comments »
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Avaliação e Diferenciação
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Essential Questions1. How do we assess students in a differentiated classroom?2. What are some differences between assessment of learning and assessment for learning?3. How do we accommodate for individual learner differences and still maintain academic rigor?4. What do students need to know about formative assessment?5. What are some best practices in grading in the differentiated classroom?6. What does “fairness” mean in terms of assessment in the differentiated classroom?Texto integral
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November 22 2009, 9:10am | Comments »
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Revolucionar os modos de ensinar e aprender
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The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning Por Carol Ann Tomlinson,Kay Brimijoin,Lane NarvaezEspreitar aqui
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November 22 2009, 9:05am | Comments »
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Estudo autónnomo - uma caminho para a pedagogia
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The Use of IndependentStudyas a Viable DifferentiationTechnique forGifted Learners inthe Regular ClassroomAqui.
November 22 2009, 8:39am | Comments »
